Δευτέρα, 26 Σεπτεμβρίου 2011







Οικογένεια και ναρκωτικά
Τρεις διαφορετικές πορείες
για την λειτουργικότητα της τοξικομανίας


Πορεία πρώτη


Η πρώτη πορεία χαρακτηρίζεται από αυτό που ονομάζει ο S.Cirrilo “ η κρυμμένη εγκατάλειψη” όπου ο πατέρας του χρήστη ήταν στην παιδική του ηλικία ένα παιδί εξαρτώμενο από τους γονείς του και η μητέρα είχε συγκρουσιακές σχέσεις με την μητέρα της. Αυτές οι ελλείψεις αναγνωρίζονται από τους γονείς αλλά δεν θεωρούνται σημαντικές
Η δημιουργία του ζευγαριού βασίζεται σε ένα γάμο συμφερόντων, αλλά κανείς από τους γονείς δεν μπορεί να ικανοποιηθεί μέσα στο γάμο διότι συνεχίζουν να είναι εξαρτημένοι συναισθηματικά από τις οικογένειες καταγωγής τους. Έτσι λοιπόν η ποιότητα της σχέσης ανάμεσα στην μητέρα και το παιδί είναι απογοητευτική διότι είναι “προσποιητή”, και κτίζεται πάνω στην ανάγκη αναγνώρισης της μητέρας από την δική της μητέρα, περισσότερο από ότι στην συναισθηματική δέσμευση μητέρας/παιδιού. Το παιδί ή ο έφηβος καταλαβαίνει ότι αποτελεί αντικείμενο στην προσπάθεια επίλυσης στην σύγκρουση μητέρας(γιαγιά)/κόρης, η οποία το αιχμαλωτίζει στην προσπάθεια της για αυτονόμηση από την μητέρα της. Ο νέος λοιπόν θα γυρίσει προς το μέρος του πατέρα για να βρει την νομιμοποίηση της ανεξαρτησίας του, αλλά ο πατέρας από την μια δεν είναι έτοιμος και από την άλλη δεν είναι κατάλληλος και προσεκτικός προς το παιδί του. Αυτό συμβαίνει είτε λόγω ζήλιας για το τρίγωνο μητέρα/παιδί/γιαγιά, είτε διότι η παρέμβαση του είναι μητρικού χαρακτήρα και όχι πατρικού. Δηλαδή μιμείται τον τρόπο επέμβασης της μητέρας.
Με την χρήση του ναρκωτικού λοιπόν ο νέος προσπαθεί να διεκδικήσει την αυτονομία του αλλά συγχρόνως κερδίζει σαν όφελος την υπερπροστατευτική ενισχυμένη φροντίδα της μητέρας δηλαδή την εξάρτηση από αυτή.


Πορεία δεύτερη


Η δεύτερη πορεία χαρακτηρίζεται από ελλείψεις στο εσωτερικό των οικογενειών καταγωγής των δυο συζύγων οι οποίες δεν γίνονται αποδεχτές . Η οικογένεια χαρακτηρίζεται από μηχανισμούς άγνοιας και συσκότισης της πραγματικότητας. Το ζευγάρι των γονέων περιγράφει την σχέση του σαν ένα “ αναγκαστικό γάμο” όπου οι προσδοκίες και οι ανάγκες από τον άλλο μέσα στο γάμο, είναι πολύ δυνατές με αποτέλεσμα να δημιουργείται μια μεγάλη εξάρτηση μεταξύ των γονέων όπου ο φόβος του χωρισμού, είναι μεγάλος ακόμα και αν η σχέση δεν παρουσιάζει καμιά ικανοποίηση, αλλά και κανένα διέξοδο.( η έννοια του αδιεξόδου: παιχνίδι χωρίς διέξοδο όπου το ζευγάρι συγκρούεται αενάως).
Σε αυτή την περίπτωση στο κέντρο της σχέσης μητέρας/παιδιού κυριαρχεί η αμφιθυμία και το άγχος, το οποίο είναι αποτέλεσμα του συναισθηματικού παιχνιδιού στην σχέση του ζευγαριού των γονέων. Αυτή η πολυπλοκότητα μπορεί να οδηγήσει το παιδί στο ρόλο “εργαλείου” από την μητέρα ενάντια στον πατέρα.
H αποδιοργανωτική συμπεριφορά του εφήβου στην οικογένεια, αποτελεί την ένδειξη μιας αποκλειστικής αντίδρασης της μητέρα μέσα στο ζευγάρι της. Εάν το παιδί έχει μετατραπεί σε εργαλείο, η συμπεριφορά του αποτελεί την επίσημη αντίσταση ενάντια στην τάση της μητέρας να το κρατήσει μέσα στο αδιέξοδο του ζευγαριού. Μέσω της τοξικομανίας δίδεται η ευκαιρία στην μητέρα να ξαναεισάγει τον πατέρα στον επισφαλή συζυγικό δεσμό και αυτός με την σειρά του να κατευθύνει τον θυμό του όχι στην σχέση μαζί της αλλά στην τοξικομανία του παιδιού του. Όπως είπαμε η τοξικομανία μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν επιθετικό όπλο ενάντια στον πατέρα, με τέτοιο τρόπο ώστε η μητέρα να ιδιοποιείται τον δεσμό με το παιδί της υποστηρίζοντας την τοξικομανία του προκαλώντας την οργή αλλά και την απομάκρυνση του πατέρα.


Πορεία τρίτη


Αυτή χαρακτηρίζει τις οικογένεια που μπορούμε να τις ορίσουμε σαν “πολύ-προβληματικές” Σε αυτές τις οικογένειες η δομή τους είναι διαλυμένη όσον αφορά την σχέση των γονέων. Πρόκειται για οικογένειες που έχουν παραιτηθεί από τους κοινούς τους στόχους τόσο μεταξύ συζύγων, όσο και μεταξύ γονέων και παιδιών. Σε αυτή την περίπτωση ο γάμος είναι σαν να μην υπάρχει και εμπεριέχει πολύ μικρές προσδοκίες μεταξύ των συζύγων οι οποίοι είναι απογοητευμένοι. Το παιδί μεγαλώνει σε μια κατάσταση υπαρξιακής παραίτησης και τις περισσότερες φορές, αυτή η κατάσταση αποδίδεται στην οικονομικές και κοινωνικές δυσκολίες της οικογένειας
Το παιδί στην εφηβεία του θα συναντήσει παρέες εκτός οικογένειας και θα γίνει μέλος περιθωριοποιημένων βίαιων ομάδων, οι οποίες θα αντικαταστήσουν την απουσία της οικογένειας. Σε αυτού του τύπου τις οικογένειες τα παιδιά χειραφετούνται πρόωρα απέναντι σε ένα αδύναμο γονέα ο οποίος ζητά προστασία και αποζημίωση για την αποδεδειγμένη ταλαιπωρία μέσα στην συζυγική του σχέση. Από την μεριά του ο πατέρας, είναι συνεχώς απών, και ανεπαρκής. Η κοινωνική παθολογία θεωρεί σημαντικές τις προσωπικές και κοινωνικές αποκλείσεις του πατέρα σαν στοιχεία που επιδρούν στην διαμόρφωση της συμπεριφοράς του παιδιού. Σε αυτές τις οικογένειες οι στρατηγικές βασίζονται στο σύμπτωμα. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η αντικειμενοποίηση των οικογενειακών δυσκολιών από την οικογένεια αποδίδοντάς τες, όπως είπαμε, στις οικονομικές δυσκολίες και στην κοινωνία.


πηγή:

La famille du toxicomane S. Cirillo, R. Berrini, G.Cambiaso, R. Mazza

Κυριακή, 25 Σεπτεμβρίου 2011







Σχολικός εκφοβισμός:


Φαινόμενο θυματοποίησης ή μαγκιά


Βια 15


Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού ή bullying, όπως είναι γνωστός ο όρος στη διεθνή βιβλιογραφία, έχει αρχίσει να παίρνει ανησυχητικές διαστάσεις στη σχολική κοινότητα και να τρομάζει τους γονείς. Όλο και περισσότερος αριθμός παιδιών παραπονιούνται ότι έχουν κατά καιρούς πέσει θύματα κοροϊδίας άλλων παιδιών και εκφράζουν την απόγνωσή τους και τις δικές τους εμπειρίες ως θύματα εκφοβισμού από συμμαθητές, συνομηλίκους τους ή παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας.


Με τον όρο σχολικός εκφοβισμός εννοούμε το σύνολο φαινομένων λεκτικής βίας, απειλής, εκβιασμού και κοινωνικού αποκλεισμού καθώς και την κοροϊδία ή διάδοση φημών για ένα παιδί ή ακόμα και τη σεξουαλική παρενόχληση προς αυτό από άλλα σωματικά ή λεκτικά. Οι πιο συχνές μορφές του σχολικού εκφοβισμού που παρατηρούνται ανάμεσα σε παιδιά σχολικής ηλικίας είναι


α. η σωματική επίθεση (σπρωξίματα, κλωτσιές, χαστούκια),


β. η συναισθηματική επίθεση (εκβιασμός, απομόνωση του παιδιού-θύματος, καταστροφή των προσωπικών του αντικειμένων),


γ. λεκτική επίθεση (σαρκασμός, βρίσιμο, ειρωνεία, ρατσιστικά σχόλια, χειρονομίες, απειλητικά συνθήματα σε τοίχους),


δ. σεξουαλικός εκφοβισμός (ανεπιθύμητο άγγιγμα, προσβλητικά μηνύματα με πονηρό περιεχόμενο χωρίς τη θέληση του παιδιού)


και δ. ηλεκτρονικός εκφοβισμός (ανεπιθύμητα σχόλια, εκβιασμός μέσω διαδικτύου και ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, μέσω μηνυμάτων στο κινητό, με τη χρήση κάμερας με σκοπό την ταπείνωση του παιδιού).


Στη διεθνή βιβλιογραφία έχουν διεξαχθεί έρευνες για το συγκεκριμένο θέμα ήδη από το 1970, ενώ στη χώρα μας το φαινόμενο πήρε πιο ανησυχητικές διαστάσεις από το 2000 και μετά. Οι έρευνες όμως είναι περιορισμένες και γενικά δεν έχουν επαρκή στοιχεία σχετικά με τη συχνότητα εμφάνισης του φαινομένου, τη συσχέτισή του με παράγοντες όπως το φύλο, η ηλικία, το οικογενειακό κλίμα, η εθνική και πολιτισμική προέλευση και το σχολικό περιβάλλον. Γενικότερα πάντως οι ειδικοί αναφέρουν ότι το παιδί-θύτης επιδεικνύει μία συμπεριφορά επικυριαρχίας, επιβολής και απειλής στο θύμα με στόχο τον εκφοβισμό του και την απόκτηση ενός είδους ελέγχου. Μάλιστα πολλά παιδιά θύματα τυχαίνει να προέρχονται από διαφορετική χώρα και να μιλούν διαφορετική γλώσσα από το θύτη, οπότε και γίνονται συχνά αντικείμενα χλευασμού και κοροϊδίας από άλλα με ελλιπείς επικοινωνιακές δεξιότητες και ικανότητα αποδοχής των ξένων που είναι συμμαθητές ή γείτονες.


Σε σχετική έρευνα που διενεργήθηκε από το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας κατά τα σχολικά έτη 2004-5 και 2005-6 πήραν μέρος 4000 παιδιά και έφηβοι, 2080 κορίτσια και 1920 αγόρια μαθητές της έκτης δημοτικού, της Γʼ Γυμνασίου και της Αʼ Λυκείου καθώς και 200 εκπαιδευτικοί. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι αντιληπτό από τους μαθητές σε διάφορες μορφές και διαστάσεις. Οι μισοί από τους μαθητές και τις μαθήτριες αναγνωρίζουν τις μορφές της σχολικής βίας. Τα αγόρια είναι συχνότερα δράστες και θύματα του bullying. To 10-13% δήλωσαν ότι είχαν βιώσει ως θύματα το φαινόμενο κυρίως με τη λεκτική του μορφή σε χώρους στο σχολείο χωρίς επίβλεψη από τους εκπαιδευτικούς όπως είναι η αυλή, οι τουαλέτες, ο διάδρομος και η τάξη στο διάλειμμα). Από την έρευνα και τις απαντήσεις των συμμετεχόντων φάνηκε ότι ο δράστης είναι συνήθως συνομήλικος με το θύμα, ελληνικής καταγωγής, με χαμηλή επίδοση στα μαθήματα και γενικά άσχημη συμπεριφορά μέσα και έξω από την τάξη. Το θύμα από την άλλη είναι πιο συχνά αγόρι, ελληνικής ή ξένης καταγωγής, με καλές επιδόσεις στο σχολείο, με κάποιες διαφορές από το συνηθισμένο τύπο του αγοριού-μαθητή στην ανάπλαση ή στη συμπεριφορά. Γίνεται λοιπόν θύμα εκφοβισμού για τον οποίο θα μιλήσει μόνο σε φίλους και θα προσπαθήσει να αποφύγει το θύτη αγνοώντας τον.


Όταν ένα παιδί γίνεται θύμα σχολικού εκφοβισμού με οποιαδήποτε από τις μορφές που αναφέρθηκαν, νιώθει σε πρώτη φάση φόβο. Αισθάνεται ότι απειλείται, τρομάζει, αποφεύγει να περπατά μόνο του στο σχολείο, αλλάζει διαδρομή για το σχολείο ή ζητά επίμονα από τους γονείς να το συνοδεύουν εκείνοι στο σχολείο, φοβάται να χρησιμοποιήσει το κινητό ή του ηλεκτρονικό του ταχυδρομείο, δε θέλει να πάει σχολείο, αρνείται να πάει, κάνει απουσίες/κοπάνες και μπορεί να παρουσιάσει συμπτώματα σχολικής φοβίας. Ακόμα σταματά να τρώει, γίνεται απότομο και επιθετικό, έχει νευρικότητα και τρομάζει εύκολα. Πολλά παιδιά που γίνονται θύματα σχολικού εκφοβισμού μπορεί να γίνουν τόσο επιθετικά ώστε και τα ίδια να θυματοποιούν άλλα παιδιά ή τα αδέρφια τους στο σπίτι. Άλλωστε είναι γνωστό ότι ʽʼη βία γεννά τη βίαʼʼ.


Πολλά παιδιά-θύματα φοβούνται τόσο ώστε κλαίνε, δεν μπορούν το βράδυ να κοιμηθούν και έχουν εφιάλτες. Ακόμα μερικά αρχίζουν να τραυλίζουν, χάνουν τα πράγματά τους συχνά, τους λείπουν βιβλία και τετράδια ή πολλά από τα προσωπικά τους αντικείμενα είναι σκισμένα και κατεστραμμένα. Σε πιο προχωρημένες περιπτώσεις μάλιστα μπορεί να έχουν μελανιές και χτυπήματα ή σκισμένα ρούχα όταν επιστρέφουν από το σχολείο.


Τέτοιου είδους συμπτώματα θα πρέπει να κινήσουν τις υποψίες των γονιών ότι ίσως το παιδί τους να έχει πέσει θύμα σχολικού εκφοβισμού. Αν πράγματι διαπιστώσουν κάτι τέτοιο, θα πρέπει να προσεγγίσουν το παιδί τους και έχοντας αναπτύξει μία φιλική και ζεστή σχέση μαζί του να συζητήσουν αν το θέλει και εκείνο τι ακριβώς του συμβαίνει. Σε καμία περίπτωση δε θα πρέπει το παιδί να νιώσει ότι φταίει ή ότι προκαλεί την κατάσταση αυτή. Σημαντικό είναι να παρατηρήσουν οι γονείς τη συμπεριφορά του παιδιού τους και να μην αμελήσουν να αντιδράσουν. Καλό θα είναι να επικοινωνήσουν με το σχολείο ενημερώνοντας τους εκπαιδευτικούς και τη Διεύθυνση για το περιστατικό. Σε δεύτερη φάση το σχολείο θα πρέπει να ενημερώσει το παιδί-εκφοβιστή αν είναι μαθητής του σχολείου καθώς και τους γονείς του. Σε περίπτωση που ο εκφοβισμός και οι απειλές συνεχίζονται, υπάρχει και η λύση να αλλάξει το παιδί σχολείο. Αν το παιδί-θύμα έχει τραυματιστεί, επιβάλλεται η ενημέρωση των αρμόδιων αρχών (Αστυνομία).


Ακόμα οι γονείς μπορούν να απευθυνθούν σε συμβουλευτικούς σταθμούς, στην Κοινωνική Υπηρεσία του Δήμου που διαμένουν και γενικότερα σε φορείς και κέντρα στελεχωμένα με το κατάλληλο προσωπικό (ψυχολόγους, θεραπευτές, κοινωνικού λειτουργούς, ειδικούς παιδαγωγούς κτλ.) που θα μπορούν τους δώσουν τις κατάλληλες συμβουλές για τον τρόπο αντιμετώπισης της κατάστασης. Πιο πρακτικά τώρα οι γονείς θα πρέπει να διδάξουν στο παιδί τους να μη φοβάται και να έχει θάρρος της γνώμης, να μπορεί να κοιτάξει στα μάτια τον εκφοβιστή του και να μην του δίνει σημασία ή να απαιτεί να το αφήσει ήσυχο. Συμβουλέψτε τα παιδιά σας να μη δίνουν τον αριθμό του κινητού τους ή του τηλεφώνου του σπιτιού τους καθώς και την ηλεκτρονική τους διεύθυνση σε άτομα που δε γνωρίζουν καλά. Σε δεύτερη φάση παρακινείστε τα παιδιά σας να ασχοληθούν με αθλήματα, με το χορό ή τη μουσική καθώς και άλλες ομαδικές δραστηριότητες, ώστε να αποκτήσει νέες παρέες, να ξεφύγει από την απειλή του εκφοβιστή και κυρίως να νιώσει περισσότερη αυτοπεποίθηση.


Έχει επίσης μεγάλη σημασία να νιώσει το παιδί ότι δεν είναι μόνο του και έχει στήριγμα τους γονείς του και το σχολείο για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα. Είναι σημαντικό να διατηρεί την ψυχραιμία του και να μη χάσει την αυτοπεποίθησή του. Οι γονείς και οι ειδικοί συνήθως συμβουλεύουν ένα παιδί να μην απαντά στις κοροϊδίες και τις απειλές όσο ενοχλητικές και αν είναι, να μην μπαίνει σε διάλογο με τον εκφοβιστή του και να μπορεί να πει καθαρά και δυνατά ʽʼΣΤΑΜΑΤΑʼʼ, ʽʼΠΑΨΕʼʼ, ʽʼΑΣΕ ΜΕ ΗΣΥΧΟʼʼ και να φύγει γρήγορα. Πολλά παιδιά φοβούνται να εκμυστηρευτούν αυτό που τους συμβαίνει. Αν φοβούνται να το πουν σε ενήλικα μπορούν να το πουν σε φίλο/φίλη τους και να ζητήσουν τη γνώμη τους. Αν ο εκφοβισμός έχει τη μορφή της απειλής μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων ή μηνυμάτων στο κινητό, θα πρέπει να κρατηθούν αυτά τα στοιχεία…ίσως είναι χρήσιμα κάποια στιγμή ως αποδείξεις.Ας δούμε τώρα και την περίπτωση που ως γονείς διαπιστώσετε ότι το δικό σας παιδί εκφοβίζει τα άλλα. Προσπαθήστε να το σταματήσετε αμέσως μόλις παρατηρήσετε την επιθετική του συμπεριφορά. Χρησιμοποιείστε το διάλογο και εξηγείστε του ότι η συμπεριφορά του αυτή είναι κακή και βλάπτει όχι μόνο τα άλλα παιδιά αλλά κυρίως το ίδιο. Μην το τιμωρήσετε αμέσως αλλά διδάξτε του τους σωστούς τρόπους συμπεριφοράς και συνύπαρξης με τους συμμαθητές του στο σχολείο. Η βία εξάλλου που θα δείξετε και εσείς θα εντείνει περισσότερο τη δική του επιθετική συμπεριφορά. Ενημερώστε φυσικά και το σχολείο του για να γνωρίζουν και εξηγείστε ότι χρειάζεται κοινή προσπάθεια για την αντιμετώπιση του προβλήματος. Να είστε κοντά στο παιδί σας, να το εποπτεύετε χωρίς πίεση και υπερβολικό έλεγχο, αλλά με έπαινο και ενίσχυση κάθε φορά που επιδεικνύει μία θετική συμπεριφορά ή συνεργατικότητα με τους συμμαθητές του.


Το ελληνικό σχολείο πάντως δεν είναι σήμερα κατάλληλα εφοδιασμένο με προληπτική πολιτική του φαινομένου ούτε με μέτρα για την αντιμετώπισή του. Κρίνεται αναγκαία η δημιουργία εθνικής πολιτικής για την πρόληψη του σχολικού εκφοβισμού και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Με δεδομένο ότι ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό των μαθητών έχει πέσει θύμα σχολικού εκφοβισμού, λεκτικού ή σωματικού, κρίνεται απαραίτητη η εκστρατεία ενημέρωσης παιδιών και γονέων για το φαινόμενο και τους τρόπους πρόληψης και αντιμετώπισής του. Η καλή συνεργασία όλων όσων έχουν την ευθύνη για την ανατροφή και τη μόρφωση των παιδιών είναι απαραίτητη όσο ποτέ. Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι ʽʼη βία με οποιαδήποτε μορφή της δεν είναι μαγκιάʼʼ και πολύ περισσότερο δεν μπορεί να λύσει τις διαφορές που ίσως τα παιδιά έχουν μεταξύ τους στο σχολικό και εξωσχολικό περιβάλλον.


Πηγή: Μαρίνα Κωνσταντινίδου

Ψυχολόγος, M.Sc στη Συμβουλευτική

και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό

http://www.parents.gr/forum/showthread.php?t=40922&highlight=%F3%F9%EC%E1%F4%E9%EA%DE+%F4%E9%EC%F9%F1%DF%E1




Καταλήψεις και εγκαταλείψεις

του ΓΙΩΡΓΟΥ ΜΟΣΧΟΥ*

Θεωρώ ότι το άρθρο του κ. Μόσχου γραμμένο πριν από τρία χρόνια μένει πάντα επίκαιρο και διαφωτιστικό τόσο για τους γονείς όσο και τους εκπαιδευτικούς. Για ρίξτε μια ματιά.

Για μια ακόμη χρονιά, ο Οκτώβρης συνδέεται στη χώρα μας, σχεδόν επετειακά, με το φαινόμενο των καταλήψεων σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Καταλήψεων που, αν και σε ορισμένες περιπτώσεις σχετίζονται με σοβαρά κτιριακά ή άλλης μορφής προβλήματα των σχολείων, πολλές φορές αποφασίζονται με αμφισβητούμενες διαδικασίες, συνοδεύονται από ασαφή αιτήματα και έλλειψη συνείδησης σχετικά με τους λόγους για τους οποίους λαμβάνουν χώρα.

Ο Συνήγορος του Παιδιού βρέθηκε πολλές φορές τα τελευταία χρόνια κοντά σε μαθητές Γυμνασίων και Λυκείων και συζήτησε μαζί τους για ζητήματα που τους απασχολούν, μεταξύ των οποίων η ποιότητα της εκπαίδευσης, αλλά και σχετικά με τη σκοπιμότητα και τη νομιμότητα των καταλήψεων. Επίσης, κάλεσε το υπουργείο Παιδείας να δώσει έμφαση στην ουσιαστική λειτουργία των μαθητικών κοινοτήτων, ως αντιστάθμισμα στην παρατηρούμενη απαξίωση του θεσμού και στην επιπολαιότητα με την οποία πολλές φορές αντιμετωπίζεται από όλες τις πλευρές.


Το σημερινό σκηνικό, με ένα νέο κύκλο καταλήψεων σε εξέλιξη, επιβάλλει να εξετάσουμε θεσμικές ευθύνες, για την κατάσταση της εκπαίδευσης, αλλά και προσωπικές, για τη στάση και την ενεργοποίηση του καθενός μας.


Οι μαθητές που στις μέρες μας πρωταγωνιστούν στις καταλήψεις, δίνουν συχνά την εντύπωση ότι δεν επέλεξαν την κατάληψη ως το έσχατο μέσο διεκδίκησης κάποιων δικαιωμάτων ή αιτημάτων τους. Η κατάληψη του σχολικού χώρου φαίνεται να λειτουργεί για πολλούς ως ένα δυναμικό -αλλά και με παράπλευρες απώλειες- μέσο εκτόνωσης και εκδήλωσης της αντίρρησής τους για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης αλλά και για την ποιότητα των σχέσεών τους με τους ενήλικες, γονείς και εκπαιδευτικούς. Και βέβαια, θα πρέπει να παραδεχθούμε ότι το σύγχρονο σχολείο δεν είναι ελκυστικό, δεν ενισχύει τη συμμετοχή των μαθητών και δεν ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, ενώ οι γονείς τους σε μεγάλο βαθμό είναι απόντες από τη ζωή τους και τις ανησυχίες της ηλικίας τους. Ετσι, αρκετοί έφηβοι, μέσα από τις καταλήψεις, εκφράζουν είτε την ανία τους είτε τον θυμό τους για την εγκατάλειψη που βιώνουν ως προς την κατανόηση και την κάλυψη των αναγκών τους. Είναι κάποιοι μάλιστα που προσφεύγουν στη συμβολική και υλική βία, αναπαράγοντας τη βία που με διάφορους τρόπους εισπράττουν στη ζωή τους ή ξεσπώντας, λόγω της αδυναμίας τους να λάβουν κύρος και αναγνώριση μέσα από νομιμοποιημένες μορφές έκφρασης και συμμετοχής. Προκαλούν, για να ελκύσουν την προσοχή, καθώς στις δυσκολίες ζωής που αντιμετωπίζουν έχουν απέναντί τους ενήλικες απόμακρους ή αδιάφορους.


Επειδή όμως, αυτή είναι η μία μόνο πλευρά της αλήθειας, δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ότι υπάρχουν και εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς που παλεύουν για ένα καλύτερο και δημοκρατικότερο σχολείο, που κοπιάζουν για να δώσουν νόημα, περιεχόμενο και ποιότητα στην καθημερινότητά τους και στις σχέσεις τους. Αυτό που προέχει σήμερα, είναι η φωνή που προέρχεται από αυτή την πλευρά να δυναμώσει μέσα στην κοινωνία μας και να υπερισχύσει μιας σύγχρονης απαξιωτικής στάσης απέναντι στη δημόσια εκπαίδευση.Γονείς και εκπαιδευτικοί, να λάβουμε τα μηνύματα των καιρών και να αναλάβουμε δράση:- Να βρεθούμε κοντύτερα στα παιδιά μας, ακούγοντας και καταλαβαίνοντάς τα, αλλά και παρουσιάζοντάς τους το ενδιαφέρον και τις προτάσεις μας.


- Να μην καταφύγουμε εύκολα στην αντιπαράθεση, τις απειλές ή τον πανικό, αλλά να αναζητήσουμε την ισχύ της πειθούς και των συλλογικών διαδικασιών, βοηθώντας ώστε να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές στην υπεύθυνη λήψη αποφάσεων.


- Να εξηγήσουμε στους μαθητές ότι για τη διεκδίκηση της βελτίωσης του σχολείου τους χρειάζεται συνεργασία με όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, σεβασμός στις διαδικασίες και σταδιακή προώθηση των αιτημάτων τους.


- Να καλλιεργήσουμε και να ενισχύσουμε καλές πρακτικές λειτουργίας των μαθητικών κοινοτήτων, προσφέροντας και τη δική μας συμβολή για την ποιότητά τους.


- Να παραδεχτούμε τα λάθη μας, ως ενήλικες, και να δεσμευτούμε σε μια μακροχρόνια σχέση με τους εφήβους μας, δίνοντας τους αξία, αναγνώριση και χώρο έκφρασης.


- Να δημιουργήσουμε με τη στάση μας πρότυπα συμπεριφορών, γονέων και δασκάλων, που θα κάνουν τα παιδιά μας να νοιώθουν ότι αξίζει να συνδέονται μαζί μας.


- Τέλος, να δώσουμε στα παιδιά μας να καταλάβουν ότι δεν τα εγκαταλείπουμε στη μοίρα τους αλλά στεκόμαστε στο πλάι τους, προσπαθώντας μαζί τους για ένα σχολείο που πραγματικά τα σέβεται και τα υπολογίζει!


* Συνήγορος του Πολίτη για τα Δικαιώματα του Παιδιού
27/10/2008






Πέμπτη, 22 Σεπτεμβρίου 2011







Έριχ Φρόμ,

1900-1980 (Erich Fromm)

Ποιος είναι


Έριχ Φρομ, γερμανικής καταγωγής αμερικανός ψυχαναλυτής και κοινωνικός φιλόσοφος. Γεννήθηκε στην Φρανκφούρτη του Μάιν το 1900 και πέθανε στο Μπουράλτο της Ελβετίας το 1980. Άρχισε να ασκεί ψυχανάλυση ως μαθητής του Φρόιντ, αλλά σύντομα διαφώνησε μαζί του. Εγκαταλείπει την ναζιστική Γερμανία το 1933 για τις Ηνωμένες Πολιτείες, έχοντας ήδη μεγάλη φήμη. Το 1934 γίνεται μέλος του διδακτικού προσωπικού του πανεπιστημίου Κολούμπια. Το 1941 μέλος του διδακτικού προσωπικού του Κολεγίου Μπένινγκτον στο Βερμόντ και το 1951 διορίζεται καθηγητής της Ψυχανάλυσης στο Εθνικό Αυτόνομο Πανεπιστήμιο του Μεξικού. Από το 1957 ως το 1961 ήταν συγχρόνως καθηγητής και στο Πανεπιστήμιο του Μίσιγκαν, για να επιστρέψει τελικά στην Νέα Υόρκη το 1962 ως καθηγητής Ψυχιατρικής στο Πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης.

Ο άνθρωπος ως ιστορικό ον


Απορρίπτοντας τον βιολογικό προσανατολισμό του Φρόιντ, στρέφεται, για την κατανόηση του ανθρώπινου χαρακτήρα και του ψυχισμού του, στην ιστορία. Στηρίζει την έρευνα του σχεδίου δημιουργίας της “ανθρώπινης φύσης”. Επηρεασμένος από τον βουδισμό, δεν παραγνωρίζει τον “ατομικό ανθρώπινο ψυχισμό”, όμως θεωρεί πολύ βασικό παράγοντα της ανθρώπινης εξέλιξης τον “κοινωνικό χαρακτήρα”. Ο άνθρωπος είναι μέρος ενός συνόλου, δε μπορεί να μελετηθεί η φύση του χωρίς να ληφθεί υπόψη αυτός ο παράγοντας. Είτε το σύνολο αυτό είναι στον χώρο (η Φύση, ο ίδιος ο πλανήτης ακόμα και το Σύμπαν), είτε στο χρόνο (ιστορία).
Ο Φρομ δεν “κλείνεται” σε ένα εργαστήριο, μελετώντας αποκλίνουσες περιπτώσεις, αλλά μελετά την φύση του ανθρώπου μέσα στην κοινωνία και θεωρεί ότι η εξέλιξη του ανθρώπου είναι και η εξέλιξη της κοινωνίας και αντίστροφα. Προσαρμόζει στις υλικές απαιτήσεις της ψυχολογίας της εποχής του, καθαρά φιλοσοφικές θέσεις που οι ρίζες τους είναι αρκετά βαθιές μέσα στον χρόνο.

Ο άνθρωπος και ο θεός


Σπουδαίος μελετητής των θρησκειών, αναφέρεται αρκετές φορές στην σχέση του ανθρώπου με τον “Θεό”. Θεωρεί ότι ο άνθρωπος, ανάλογα με το βίωμά του και την εμπειρία του ονομάζει (ή καλύτερα σφετερίζεται το όνομα) του “Θεού”, καθώς χαρακτηρίζει και την φύση του. Εντοπίζει το πρόβλημα στις σημερινές θρησκείες και στο γεγονός ότι ο άνθρωπος προσπαθεί να κατεβάσει τον “Θεό” στο δικό του επίπεδο, στην υλική του φύση. Έτσι, σε κάθε εποχή και πολιτισμό δίνει και διαφορετική έννοια στον “Θεό”, ουσιαστικά τον μετατρέπει σε προέκταση του εαυτού του, καταχράται την εξουσία δίνοντάς του, τα δικά του χαρακτηριστικά. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η Παλαιά Διαθήκη, που δεν είναι ιστορία του κόσμου, όπως ισχυρίζεται αλλά ιστορία του Εβραϊκού Έθνους.

Παραγκωνισμός της ηθικής από την ύλη


Γνώστης της αρχαίας φιλοσοφίας, δεν ξεχωρίζει την ηθική από την ψυχολογία. Συγκεκριμένα λέει: “Οι κρίσεις αξιών που κάνουμε καθορίζοντας τις ενέργειές μας, η ψυχική μας υγεία και η ευτυχία βασίζεται στην εγκυρότητά τους. Το να θεωρούμε τις εκτιμήσεις, απλώς σαν αιτιολογίες των ασυνείδητων, παράλογων επιθυμιών -…- περιορίζει και παραμορφώνει την εικόνα μας για το σύνολο της προσωπικότητας. Αυτή καθαυτή η νεύρωση είναι, σε τελευταία ανάλυση, ένα σύμπτωμα ηθικής αξίας (αν και η προσαρμογή δεν είναι καθόλου σύμπτωμα ηθικής επιτυχίας)” .
Εδώ μας φανερώνει ο Εριχ Φρομ κάτι που αρχίζει πλέον να είναι καθολικά αποδεκτό: δηλαδή, ότι οι μαζικές νευρώσεις και γενικά η στάση ζωής του δυτικοευρωπαίου, που είναι γεμάτη από ανασφάλειες, εσωτερικές συγκρούσεις και έλλειψη ικανοποίησης, προέρχεται από την έλλειψη ηθικών αξιών, για να μην πούμε της ίδιας της ηθικής. Αλλά αυτό που πρέπει να σημειώσουμε είναι ότι, θεωρεί την ψυχολογία, την κοινωνιολογία και την οικονομία αδιάσπαστες από την ίδια τη φιλοσοφία.Αποδυνάμωση του ανθρώπου
Ο άνθρωπος, αφού έχει οικοδομήσει έναν υλικό κόσμο χάρη στην λογική του (της κατώτερης σκέψης), έχει τιθασεύσει τα στοιχεία της Φύσης για χάρη της “παραγωγής”, έχει εκπληρώσει το υλιστικό όνειρό του να κατακτήσει τη φύση, ωστόσο δεν νιώθει άνετος με τον εαυτό του, δεν είναι ευτυχισμένος. Η δύναμή του απέναντι στην ύλη μεγαλώνει και αυτός αισθάνεται ακόμα πιο αδύναμος. Νιώθει ότι έχει χάσει τον σκοπό: να κατακτήσει τον εαυτό του. Προτείνει, λοιπόν, ο Εριχ Φρομ: “Υπέρτατες αξίες της ουμανιστικής ηθικής δεν είναι η αυταπάρνηση, ούτε η ιδιοτέλεια, αλλά η αγάπη του ατόμου προς τον εαυτό του. Αν ο άνθρωπος πρόκειται να έχει εμπιστοσύνη στις αξίες, πρέπει να γνωρίζει τον εαυτό του και την ικανότητα της φύσης του να ρέπει προς το καλό…” .

Ουμανιστική και αυταρχική ηθική


Η διαφορά ανάμεσα στην ουμανιστική ηθική και την αυταρχική απεικονίζεται στις διάφορες σημασίες που συνδέονται με τη λέξη “αρετή”. Διαφωνεί με τον Αριστοτέλη που ορίζει την αρετή σαν “τελειότητα, υπεροχή”, αντιπαραθέτοντας τον Παράκελσο που αναφέρει: “Η αρετή χρησιμοποιείται λόγου χάρη σαν συνώνυμο του ατομικού χαρακτηριστικού του κάθε πράγματος, δηλαδή της ιδιομορφίας του”. «Μια πέτρα ή ένα λουλούδι, έχει το καθένα τη δική του αρετή, τον δικό του ιδιαίτερο συνδυασμό σε ειδικές ιδιότητες. Κατά τον ίδιο τρόπο και η αρετή του ανθρώπου είναι το συγκεκριμένο σύνολο ιδιοτήτων, που χαρακτηρίζει το ανθρώπινο γένος, ενώ η αρετή του κάθε ανθρώπου είναι η ιδιαίτερη ατομικότητά του.”
Μια ενδιαφέρουσα άποψη, αν αναλογιστούμε ότι η ατομικότητα είναι η ίδια η ψυχή, άρα η επαφή μαζί της και η γνώση της είναι παράγοντες που κάνουν κάποιον ενάρετο. Ουσιαστικά μας λέει, ότι η ηθική είναι αιώνια, αφού συνοδεύει πάντα την ψυχή και η ανακάλυψή της είναι ο παντοτινός σκοπός του ατόμου (ακόμα και της ίδιας της ανθρωπότητας). Αμφισβητεί την “Αυταρχική Ηθική” που απλά είναι κανόνες προσαρμοσμένοι σε κάθε πολιτισμό και ιδιοσυγκρασία ομαδική ή εθνολογική, που πολλές φορές επιβάλλονται ακόμα και με τη βία.

Η ουσιαστική ελευθερία


Λέει: "Είναι η ανεξαρτησία και η ελευθερία ταυτόσημες με την απομόνωση και το φόβο; Ή μήπως υπάρχει μια κατάσταση θετικής ελευθερίας, στην οποία το άτομο υπάρχει σαν ανεξάρτητο εγώ, χωρίς όμως να είναι απομονωμένο, αλλά ενωμένο με τον κόσμο, με τους άλλους ανθρώπους, με τη φύση;”. Και συνεχίζει: “Ο άνθρωπος μπορεί να είναι ελεύθερος χωρίς να είναι μόνος, να έχει κριτική σκέψη, χωρίς να τον πλημμυρίζουν αμφιβολίες, ανεξάρτητος και εν τούτοις να αποτελεί συστατικό μέρος της ανθρωπότητας. Την ελευθερία αυτή ο άνθρωπος μπορεί να την αποκτήσει με την ολοκλήρωση του εγώ του, με το να είναι ο εαυτός του… Με άλλα λόγια, η θετική ελευθερία συνίσταται στην αυθόρμητη δραστηριότητα του συνόλου, της ολοκληρωμένης προσωπικότητας… Αυθόρμητη δραστηριότητα δεν σημαίνει υποχρεωτική δραστηριότητα… Δεν είναι η δραστηριότητα ενός αυτόματου, που σημαίνει την δίχως κριτικό πνεύμα υιοθέτηση των κανόνων και προτύπων που υποβάλλονται από τον εξωτερικό κόσμο.”
Ουσιαστικά η ελευθερία του ανθρώπου είναι η δημιουργική συμμετοχή του, με όλες τις πλευρές της προσωπικότητας, στις δραστηριότητες της ζωής, ακονίζοντας συγχρόνως και τους φορείς της. Αυτό κατορθώνεται απλά με την πλήρη συνείδηση του εαυτού, εν ολίγοις με το σωκρατικό “γνώθι σ’ αυτόν”.


Προσανατολισμός του ατόμου


Ο Εριχ Φρομ όρισε τον χαρακτήρα ως “μια σταθερή δομή διοχέτευσης των ανθρώπινων ενεργειών στις διαδικασίες αφομοίωσης και κοινωνικοποίησης του ατόμου” και διαφοροποίησε πέντε τύπους χαρακτήρα παίρνοντας ως βάση τον προσανατολισμό του ατόμου για την ικανοποίηση των υποκειμενικών του αναγκών μέσα στα πλαίσια του δεδομένου περιβάλλοντος στο οποίο ζει και λειτουργεί. Έτσι έχουμε συγκεκριμένα:
- Το άτομο με προσανατολισμό αποδοχής πιστεύει ότι όλες του οι ανάγκες και επιθυμίες μπορούν να ικανοποιηθούν από εξωγενείς πηγές. Στηρίζεται στην εξουσία για άντληση γνώσης και βοήθειας και στους ανθρώπους για τη γενικότερη στήριξη της ατομικής του υπαρξιακής οντότητας.- Ο προσανατολισμός εκμετάλλευσης ωθεί το άτομο σε βίαιη απόκτηση αυτών που επιθυμεί με επιβολή στους άλλους. Στις ερωτικές του σχέσεις αισθάνεται γοητευμένος μόνο όταν “κλέβει” από κάποιον το ταίρι του, ενώ στον κόσμο των ιδεών οικειοποιείται το έργο των άλλων παρουσιάζοντάς το ως δικό του έργο.- Το άτομο με έντονη αίσθηση φιλαργυρίας ή τσιγγουνιάς αναλώνει τις δραστηριότητές του στη συλλογή και παθολογική φύλαξη των “αποκτημάτων” του (όχι μόνο των υλικών αγαθών και χρημάτων) αλλά και των σκέψεων, συναισθημάτων και άλλων συμβολικών αξιών και εννοιών.- Το άτομο με προσανατολισμό του “μάρκετινγκ” θεωρεί τις ικανότητές του ως “εμπόρευμα για πώληση ή αγορά” και ενώ διακατέχεται από ένα μόνιμο συναίσθημα ανασφάλειας και άγχους διαπραγματεύεται ασταμάτητα την αγοραπωλησία αναγκών, επιθυμιών ή μέσων ικανοποίησής τους.- Σε αντίθεση με τους προηγούμενους, μη παραγωγικούς τύπους χαρακτήρα, ο τύπος του παραγωγικού προσανατολισμού αναφέρεται στον άνθρωπο με την ικανότητα να χρησιμοποιεί τις δυνάμεις του παραγωγικά και δημιουργικά. Το άτομο που διαθέτει τέτοιο τύπο χαρακτήρα δεν είναι απαραίτητο να γίνει μεγάλος επιστήμονας ή καλλιτέχνης. Ο Φρομ πίστευε ότι ο παραγωγικός χαρακτήρας δίνει στον άνθρωπο την ικανότητα να σκέφτεται ανεξάρτητα, να ικανοποιεί τις αισθήσεις του χωρίς άγχος, να χαίρεται τις ομορφιές της ζωής, τη φύση και τις τέχνες –με άλλα λόγια- να απολαμβάνει αυτήν την τόσο εφήμερη ζωή μας.

Τα έργα του


Στα έργα του συγκαταλέγονται: “Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία”, “Και ως θεοί έσεσθε”, “Ο άνθρωπος για τον εαυτό του”, “Η υγιής κοινωνία”, “Ψυχανάλυση και θρησκεία”, “Η τέχνη της αγάπης”(σε συνεργασία με Ντ.Τ.Σουζούκι και Ρ.Ντ.Μαρτίνο), “Πέρα από τις αλυσίδες της ψευδαίσθησης”, “Η επανάσταση της ελπίδας” και “Η κρίση της ψυχανάλυσης”.
ΠΗΓΕΣ
http://www.makthes.gr/
“O ΦΟΒΟΣ ΜΠΡΟΣΤΑ ΣΤΗΝ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ”, εκδ.Μπουκουμάνη
“Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΤΟΥ”, εκδ.Μπουκουμάνη
“ΚΑΙ ΩΣ ΘΕΟΙ ΕΣΕΣΘΕ”, εκδ.Μπουκουμάνη
ΕΓΚΥΚΛΟΠΑΙΔΕΙΑ ΠΑΠΥΡΟΣ ΛΑΡΟΥΣ ΜΠΡΙΤΑΝΙΚΑ

Τετάρτη, 21 Σεπτεμβρίου 2011




Η επιθετική συμπεριφορά
στο νηπιαγωγείο


Η έκφραση επιθετικής συμπεριφοράς στα μικρά παιδιά αποτελεί ένα κοινωνικό πρόβλημα το οποίο εκδηλώνεται σε όλες τις μοντέρνες κοινωνίες. Σύμφωνα με έρευνες που έγιναν σε σημαντικά δείγματα παιδιών ηλικίας, από την παιδική μέχρι την εφηβική, η επιθετικότητα αγγίζει τον υψηλότερο δείκτη στην ηλικία των τριών ετών (Hasan, Drolet, & Paquin, 2003). Ευτυχώς, ένα παιδί αυτής της ηλικίας δεν αποτελεί κίνδυνο για την κοινωνία. Είναι επίσης ευτυχές το γεγονός ότι τα περισσότερα παιδιά με δυσκολίες συμπεριφοράς, μαθαίνουν και επιλύουν αυτά τα προβλήματα πριν να μπουν στο Δημοτικό σχολείο. Τα παιδιά όμως που δεν καταφέρνουν να επιλύσουν τέτοιου είδους προβλήματα πριν την είσοδό τους στο Δημοτικό σχολείο, γίνονται, μεγαλώνοντας, βίαιοι έφηβοι. Σύμφωνα με αυτή τη φυσιολογική ανάπτυξη, η περίοδος της προσχολικής ηλικίας αποτελεί την ιδανική περίοδο για την πρόληψη και θεραπεία των περιπτώσεων χρόνιας σωματικής επιθετικότητας. Αλλά τι ακριβώς εννοούμε με τον όρο επιθετική συμπεριφορά; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των παιδιών που εμφανίζουν επιθετική συμπεριφορά; Ποιες είναι οι συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν; Ποιο μοντέλο παρέμβασης μπορούμε να υιοθετήσουμε προκειμένου να υποστηρίξουμε ως εκπαιδευτικοί αυτά τα παιδιά στην μαθησιακή τους πορεία; Ποιες εκπαιδευτικές πρακτικές είναι κατάλληλες;
Ο Bouchard και οι συνεργάτες του (1996) προτείνουν τον ακόλουθο ορισμό της επιθετικής συμπεριφοράς: «κάθε πράξη η οποία κατά τη διάρκεια μιας συμπλοκής, παραβιάζει ή κινδυνεύει να παραβιάσει την σωματική ή ψυχολογική ακεραιότητα ενός ατόμου» (σελ. 10). Η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να είναι είτε σωματική, όπως το δάγκωμα, το χτύπημα, η κλωτσιά, το σπρώξιμο, είτε λεκτική, όπως το βρίσιμο, η απειλή (Bouchard et al., 1996). Οι επιθετικές συμπεριφορές εμφανίζονται σταθερά και συστηματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και χρονικές στιγμές.
Είναι πραγματικά απογοητευτικό το γεγονός ότι πολύ λίγες έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που να μας διαφωτίζουν για την ανάπτυξη της επιθετικότητας κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας (Hasan, Drolet, & Paquin, 2003). Η έλλειψη προσοχής στην επιθετικότητα των πρώτων χρόνων της ζωής ενός παιδιού οφείλεται στην άποψη που θεωρείται ως δεδομένη εδώ και χρόνια και σύμφωνα με την οποία η επιθετικότητα αυτή εμφανίζεται στο τέλος της παιδικής ηλικίας και στην αρχή της εφηβείας υπό την αρνητική επίδραση της παρέας των παιδιών, της τηλεοπτικής βίας και της αύξησης των ανδρικών ορμονών. Η θεωρία αυτή που έχει τις αρχές της στον Πλάτωνα, τον Ρουσσώ, τον Άγιο Αυγουστίνο, τον Έρασμο, επιβεβαιώνεται και από τα αποτελέσματα των λιγοστών ερευνών που πραγματοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών. Το συμπέρασμα είναι ότι «οι άνθρωποι δεν γεννιούνται με προδιαγεγραμμένες επιθετικές συμπεριφορές, αλλά τις μαθαίνουν με τον έναν ή άλλο τρόπο μέσα από το περιβάλλον που ζουν» (Bandura, 1973). Τα παιδιά που, κατά την προσχολική περίοδο δεν μαθαίνουν πώς να επιλύουν το πρόβλημα της επιθετικής συμπεριφοράς τους, κινδυνεύουν να έχουν πολλά προβλήματα στη συνέχεια της ζωής τους. Έχουν την τάση να είναι υπερενεργητικά, ανήσυχα, απρόσεκτα και να αρνούνται την βοήθεια αυτών που έχουν ανάγκη. Η πλειονότητα των συμμαθητών τους απορρίπτει, έχουν χαμηλή βαθμολογία στις μαθησιακές τους επιδόσεις και η γενικά η συνολική τους συμπεριφορά αναστατώνει την εξέλιξη των δραστηριοτήτων μέσα στη τάξη.


πηγή :
Διαχείριση προβλημάτων επιθετικής συμπεριφοράς
στο νηπιαγωγείο
Ευθυμία Γουργιώτου
Λέκτορας, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστήμιο Κρήτης


φωτο:Robert Doisnaut

Σάββατο, 17 Σεπτεμβρίου 2011





Η Πορνογραφία




Πολύ μελάνι έχει χυθεί για το αν η πορνογραφία βλάπτει, ωφελεί ή δεν έχει καμία επίδραση. Τελικά τι ισχύει;




του Κωστή Σπηλιώτη



Η πολιτική και κοινωνική συζήτηση για τις επιδράσεις της πορνογραφίας στις στάσεις και τη συμπεριφορά των υποκειμένων που την καταναλώνουν έχει υπάρξει θερμότατη ήδη από τις δεκαετίες του ’60 και ’70 και το δεύτερο κύμα του φεμινισμού, ενώ εμπλουτίστηκε από τις συμβολές του τρίτου κύματος, του μεταφεμινισμού και της κουήρ θεωρίας τις τρεις δεκαετίες που ακολούθησαν.



Το μέρος βέβαια της συζήτησης που αντιλαμβάνεται τα υποκείμενα ως σκυλάκια του Παβλώφ σε οίστρο, εγκλωβισμένα σε προβλέψιμες συμπεριφορές του τύπου «ερέθισμα – αντίδραση», είναι πια παρωχημένο, όποια και από τις δύο αντίπαλες θέσεις να υποστηρίζει: η πορνογραφία είναι σαφές ότι δεν μπορεί να επιβάλει στους ανθρώπους να γίνουν είτε σεξιστές, είτε σεξουαλικά απενοχοποιημένοι με μηχανικό τρόπο. Παίρνοντας ως δεδομένο λοιπόν ότι οι άνθρωποι δεν αναπαράγουν τυφλά ό,τι προσλαμβάνουν, αλλά το αφομοιώνουν ως εμπειρία σε συνδυασμό με την προσωπική τους ιστορία και το κοινωνικό τους πλαίσιο, θα στραφούμε σε μια σειρά από έρευνες που συζητούν τις επιδράσεις της πορνογραφίας πάνω στα υποκείμενα, ενώ στο τελευταίο μέρος του άρθρου θα συζητήσουμε πώς τα επιστημονικά αυτά στοιχεία μπορούν να ενημερώσουν μια πολιτική τοποθέτηση πάνω στο ζήτημα.




Τι λέει η επιστήμη






Όσον αφορά τις επιδράσεις της πορνογραφίας, μια θεωρητική οπτική που χρησιμοποιείται συχνά για την ανάλυσή τους είναι η θεωρία της κοινωνικής μάθησης[1]. Σύμφωνα με αυτήν, οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τα ερεθίσματα από το περιβάλλον τους για να μάθουν τον κόσμο, επομένως και οι εικόνες των μαζικών μέσων μας «διδάσκουν» για τον κόσμο που βρίσκεται πέρα από τον προσωπικό μας κύκλο και έχουν τη δυνατότητα να συνεισφέρουν σε μια ερμηνεία των σχημάτων της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Οι πληροφορίες δηλαδή που περιλαμβάνονται στα πορνογραφικά φιλμ μπορούν να «διδάσκουν» το κοινό γύρω από τη φύση των σεξουαλικών σχέσεων αναπαριστώντας τους μηχανισμούς της συνουσίας (Check & Malamuth 1983). Σε αυτό το πλαίσιο η πορνογραφία μπορεί δυνητικά να συνδράμει στη δημιουργία δυσλειτουργικών σχημάτων μέσα από την κατασκευή πρότυπων ρόλων και συμπεριφορών που σχετίζονται με τη βία και την αυτοκαταστροφικότητα, αλλά και αντίστροφα να προωθήσει θετικές συμπεριφορές υπό τις κατάλληλες περιστάσεις (Check & Malamuth 1984, Duncan 1990).




Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης προϋποθέτει πως ο καταναλωτής αποδέχεται γενικά τις συμπεριφορές που αναπαριστώνται ως ωφέλιμες (οπότε και τις αναπαράγει), είτε ως βλαβερές (οπότε τις αποφεύγει), και η εσωτερίκευση μιας συμπεριφοράς από την πορνογραφία ως ωφέλιμης συνδέεται συνήθως με το φυσιολογικό ερεθισμό και ικανοποίηση που προκύπτει από αυτόν. Υπάρχει επομένως η δυνατότητα ο αποδέκτης του μηνύματος να αποδεχτεί τις αξίες και τις συμπεριφορές που υποστηρίζονται από το πορνογραφικό υλικό ως ωφέλιμες και απολαυστικές, οπότε να επιθυμήσει να μετατρέψει τη φαντασία σε πραγματικότητα (Allen & D’Alessio, 1991).




Όσον αφορά συγκεκριμένα την επίδραση της πορνογραφίας πάνω στους εφήβους ως κρίσιμη φαίνεται να αναδεικνύεται και η παράμετρος της πρόσληψης του υλικού ως ρεαλιστικού ή μη, ότι δηλαδή οι σεξουαλικές πρακτικές που αναπαριστώνται είναι παρόμοιες με αυτές στον πραγματικό κόσμο, οπότε οι συγκεκριμένες αναπαραστάσεις μπορούν να είναι χρήσιμες ως πληροφορίες για το σεξ. Κάποιες έρευνες μάλιστα έχουν προτείνει πως ο βαθμός του ρεαλισμού που αποδίδεται σε κάποιο είδος σεξουαλικών αναπαραστάσεων έχει σχέση με το πόσο συχνή είναι η παρακολούθησή τους, δηλαδή όσο πιο συχνά ένας έφηβος έρχεται σε επαφή με ένα είδος πορνογραφίας, τόσο πιο ρεαλιστικές θα θεωρεί τις πρακτικές που αναπαριστώνται, ακόμα και αν έρχεται σε κάποια αντίφαση με τις σεξουαλικές του εμπειρίες (Jochen & Valkenburg 2006).




Από τις γενικές επισκοπήσεις της σχετικής ερευνητικής βιβλιογραφίας όμως δεν προκύπτει μια καθαρή συσχέτιση ανάμεσα στην κατανάλωση πορνογραφίας και την υιοθέτηση προτύπων και συμπεριφορών, με τις ερευνήτριες να είναι διχασμένες ανάμεσα στην υποστήριξη μέτριας επίδρασης (π.χ. Addison, Koss & Malamuth 2000, Rogala & Tyden 2003) και καθόλου επίδρασης (π.χ. Fisher & Grenier 1994, Barak et al. 1999), ενώ υπάρχει και το ζήτημα των διαφορετικών ορισμών για την πορνογραφία μεταξύ των ερευνών, αλλά και των διαφορετικών επιδράσεων που προκαλούν τα διάφορα είδη της, για παράδειγμα η πορνογραφία που αναπαριστά βιασμούς σε αντίθεση με αυτήν που αναπαριστά συναινετικό σεξ, διακρίσεις που δυστυχώς λείπουν από κάποιες έρευνες (Allen 1995).




Η θέση πάντως που κατέληξε να φαίνεται πιο πειστική στο συγγραφέα αυτού του άρθρου μετά την ανάγνωση της σχετικής βιβλιογραφίας (συμφωνώντας σε μεγάλο βαθμό με τα συμπεράσματα των Addison et al. 2000 και Impett & Malamuth 2001) είναι ότι την κρισιμότερη παράμετρο για τις επιδράσεις της πορνογραφίας αποτελεί η προσωπικότητα του υποκειμένου και το κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τοποθετείται: για παράδειγμα ένα άτομο που έχει ήδη την τάση προς βίαιες, μη συναινετικές σεξουαλικές πρακτικές ή που δε θεωρεί ριψοκίνδυνο το σεξ χωρίς προφυλάξεις και ζει σε περιβάλλον που υποδαυλίζει αυτές του τις τάσεις, είναι σχετικά πιθανό να επηρεαστεί και από την πορνογραφία με το αντίστοιχο περιεχόμενο, ενώ αντίθετα ένα άτομο χωρίς τέτοιες τάσεις ήδη, είναι μάλλον πιθανό να παραμείνει ανεπηρέαστο. Μια τέτοια θέση είναι μάλιστα περισσότερο συναφής με τη κοινωνικο-γνωστική θεωρία, που υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι δεν είναι παθητικοί καταναλωτές των μέσων επικοινωνίας, αλλά μπορούν να ελέγξουν τις δυνατές επιδράσεις τους μέσα από μηχανισμούς αυτορρύθμισης και αναστοχασμού, «φιλτράροντας» τα σύμβολά που προσλαμβάνουν μέσω των πεποιθήσεων και των αξιών τους (Bandura 1994), οπτική που μάλλον έρχεται σε αντίθεση με άλλες απλοϊκές εφαρμογές της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης.

Οι κοινωνικο-πολιτικές πλευρές του ζητήματος




Οι παραπάνω ερευνητικές τοποθετήσεις διαπλέκονται βέβαια και με ένα πλέγμα από πολιτικές θέσεις που υπερασπίζονται διαφορετικές στάσεις απέναντι στην πορνογραφία. Η «συντηρητική» οπτική καταδικάζει γενικά την πορνογραφία ως βλαβερή για τις αξίες και τους κοινωνικούς θεσμούς, ιδίως για αυτόν της οικογένειας, οπότε και προτείνει τον αυστηρό έλεγχο και περιορισμό της. Η «φιλελεύθερη» οπτική αντίστροφα υποστηρίζει γενικά την ελευθερία του λόγου και της έκφρασης, επομένως και αυτή που γίνεται μέσω της πορνογραφίας, ενώ θεωρεί τις επιδράσεις της πορνογραφίας από θετικές ως ανύπαρκτες και σίγουρα όχι αρνητικές.




Τέλος ο φεμινισμός του δεύτερου κύματος έχει ασκήσει αυστηρότατη κριτική στα αρνητικά στερεότυπα που αναπαράγονται μέσα από την εμπορευματοποίηση του σεξ, την αντικειμενοποίηση των γυναικών και τις άνισες σχέσεις εξουσίας μεταξύ των φύλων στην πορνογραφία, ενώ αντίθετα ο φεμινισμός του τρίτου κύματος, ο μεταφεμινισμός και η κουήρ θεωρία έχουν συζητήσει περισσότερο για τα διάφορα είδη της πορνογραφίας και τον πλούτο των διαφορετικών ιδεολογικών μηχανισμών που συναντάμε σε αυτά, παρά έχουν υπερασπίσει μια ξεκάθαρη θέση για τις επιδράσεις της πορνογραφίας είτε συνολικά εναντίον είτε συνολικά υπέρ της.




Μια οποιαδήποτε πολιτική στάση πάνω στο ζήτημα των επιδράσεων της πορνογραφίας μάλλον οφείλει να πάρει υπόψη της τόσο τις ερευνητικές συμβολές που έχουν κατατεθεί σχετικά, αλλά και να τοποθετηθεί μέσα στο παραπάνω πλέγμα ιδεών. Είναι πάντως ιδιαίτερα σημαντικό μια τέτοια θέση να αντιλαμβάνεται τις λεπτές αποχρώσεις και διαφορές μέσα στο σύνολο των πρακτικών που ονομάζουμε γενικά πορνογραφία. Οι κινηματογραφικές ταινίες που περιλαμβάνουν αισθησιακές σκηνές, η κυρίαρχη εμπορική πορνογραφία των μεγάλων στούντιο με τα ετεροσεξιστικά στερεότυπα που αναπαράγει, η εναλλακτική εμπορική πορνογραφία των μικρών παραγωγών, οι πορνογραφικές ταινίες που αναπαριστούν σεξ χωρίς συναίνεση, βιασμούς ή ακόμη και παιδοφιλία, η μεταπορνογραφία, η ερασιτεχνική DIY πορνογραφία, το «πορνό» που κινηματογραφείται από φεμινιστικές ή κουήρ κολλεκτίβες με σκοπό την επικοινωνία και πολιτικών ιδεών, ανήκουν τυπικά όλα στο ίδιο είδος, αλλά διαφοροποιούνται σε πολύ έντονο βαθμό μεταξύ τους και είναι πιθανότατο πως παράγουν και διαφορετικές επιδράσεις (παρόμοια είναι και η τοποθέτηση των Barak & Fisher 2001, αναγνωρίζοντας όμως πολύ λιγότερες υποκατηγορίες στο είδος του πορνό). Εφόσον επιπλέον ακολουθήσουμε μια τριτοκυματική φεμινιστική ή κουήρ οπτική για το ζήτημα, είναι μάλλον σημαντικό να συζητάμε κατά περίπτωση και είδος, διαφοροποιώντας τη στάση μας κάθε φορά.




Αν λοιπόν αποδεχτούμε τη θέση ότι η πορνογραφία μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία ή την ενίσχυση προτύπων και συμπεριφορών από ένα άτομο που βρίσκεται στις κατάλληλες συνθήκες γενικότερα για την υιοθέτησή τους, αναδεικνύονται μια σειρά από συνέπειες για την πολιτική μας στάση απέναντι στην πορνογραφία. Ο πυρήνας αυτής της στάσης θα μπορούσε να συνδέει τις αναπαριστώμενες πράξεις με τις ιδέες και τις πρακτικές που θεωρούνται άξιοι στόχοι μιας πολιτικής επίθεσης: πορνογραφία που αναπαριστά βιασμούς, σεξ με χρήση βίας και χωρίς συναίνεση (υπενθυμίζω ότι το BDSM είναι κανονικά μια συναινετική πρακτική, οπότε δεν ανήκει στην κατηγορία αυτή), ανίσχυρες υποτακτικές γυναίκες, θηλυπρεπείς γκέι που χλευάζονται, σεξ χωρίς προφυλάξεις κτλ. είναι πιθανό να έχει αρνητικές επιδράσεις στην προσωπικότητα και τη συμπεριφορά των ατόμων που την καταναλώνουν, οπότε και δεν μπορεί να έχει την υποστήριξή μας πολιτικά.




Ο σημαντικότερος παράγοντας όμως είναι το κοινωνικο-ιστορικό περιβάλλον όπου καταναλώνεται η όποια πορνογραφία: σε μια χώρα χωρίς σεξουαλική αγωγή στην εκπαίδευσή της, με περιορισμένες και χαμηλής επιδραστικότητας εκστρατείες για το ασφαλές σεξ, με απουσία υποδομών για κακοποιημένες και βιασμένες γυναίκες κ.τ.λ., μια πορνογραφία που αναπαράγει αρνητικά ή επικίνδυνα στερεότυπα καταλήγει εξαιρετικά προβληματική λόγω ακριβώς του πλαισίου όπου τοποθετείται. Με άλλα λόγια το ζήτημα δεν είναι μάλλον μια καλύτερη, «πολιτικά ορθότερη» πορνογραφία, αλλά μια συνολική κοινωνική αλλαγή προς την κατεύθυνση της σεξουαλικής ελευθερίας και υγείας αλλά και της ασφάλειας από τη σεξιστική και ομοφοβική βία.




Το πρόταγμα μια συνολικότερης κοινωνικής αλλαγής είναι αυτό που προσφέρει και μια διέξοδο στα διλήμματα περί ελευθερίας της έκφρασης ή μη. Όσο αυστηρές πολιτικές για τη λογοκρισία των πορνογραφικών ταινιών και να εφαρμοστούν (πράγμα που ο συγγραφέας του άρθρου δε θα υποστήριζε ως θέση, εκτός φυσικά από τις περιπτώσεις της ούτως ή άλλως παράνομης πορνογραφίας που γυρίζεται χωρίς τη συναίνεση των συμμετεχόντων) ή όση «προληπτική λογοκρισία» και να εφαρμόσουν τα κινήματα μέσα από τις διαμαρτυρίες και τις κριτικές τους, είναι πολύ πιθανό ότι πάντα θα υπάρχουν ηθοποιοί που θα συναινούν σε σεξ χωρίς προφυλάξεις ή σε αναπαραστάσεις σεξουαλικής βίας ή υποτίμησης και ότι πάντα θα υπάρχουν σκηνοθέτες/ιδες που θα θεωρούν ότι η πορνογραφία δεν έχει εκπαιδευτικό χαρακτήρα, οπότε μπορεί να αναπαριστά και ριψοκίνδυνες ή επιλήψιμες πρακτικές.




Όπως είδαμε και στην προηγούμενη ενότητα εξάλλου, ένα ικανό μέρος της επιστημονικής βιβλιογραφίας υποστηρίζει ακριβώς μια τέτοια θέση περί μη επίδρασης της πορνογραφίας στις στάσεις και τις συμπεριφορές των υποκειμένων, οπότε οι σκηνοθέτες/ιδες και ηθοποιοί αυτοί/ες μπορεί να έχουν και δίκιο σε αυτό που υποστηρίζουν. Κοιτώντας λοιπόν το δάσος και όχι το δέντρο, είναι πολύ σημαντικότερο να αγωνιστούμε για μια κοινωνία που θα απαρτίζεται από υγιή, ενήμερα και απελευθερωμένα σεξουαλικά υποκείμενα, τα οποία θα αντιμετωπίζουν κριτικά οποιαδήποτε πορνογραφία και αν καταναλώσουν, παρά να εστιάσουμε στα ακριβή χαρακτηριστικά μιας «πολιτικά ορθής» πορνογραφίας, η οποία ακόμα και αν μπορούσε να υπάρξει, θα αποτελούσε μια σταγόνα θετικών ερεθισμάτων μέσα σε έναν ωκεανό παραπληροφόρησης, ετεροσεξισμού, ομοφοβίας και κοινωνικής αλληλεγγύης σε αποσύνθεση.

πηγή:http://www.10percent.gr/periodiko/teyxos31/2375-2011-07-24-23-12-27.html

Παρασκευή, 16 Σεπτεμβρίου 2011





ΑΥΤΟΚΑΤΑΣΤΡΟΦΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ

( αλκοόλ)


βια 14


Μια από τις βασικότερες έννοιες που σχετίζονται με την αγωγή υγείας είναι αυτή της αυτοκαταστροφικής συμπεριφοράς. Ξεκινώντας, λοιπόν, την αναφορά μας στις αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές, κρίνεται σκόπιμο να τεθεί το ερώτημα: «Βλάπτουν οι άνθρωποι τους εαυτούς τους σκόπιμα και με συστηματικό τρόπο;»( Baumeister,Scher, 1987)


Οι αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές ορίζονται ως οι εθελούσιες συμπεριφορές που, σύμφωνα με τη συναινετική αντίληψη των μελών μιας ή περισσότερων ομάδων στις οποίες εντάσσεται εκούσια ή ακούσια το «αυτοκαταστροφικό» άτομο, υποσκάπτουν την ψυχο-κοινωνική ευεξία και την προσαρμογή του στο κοινωνικό περιβάλλον.


Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή,

η αυτοκαταστροφικότητα θεωρείται προσωπική απόφασητου ατόμου, η οποία παραβιάζει τις νόρμες που συντηρούν τη συνοχή και τοναυτοπροσδιορισμό της ομάδας και, τελικά, απειλεί την ίδια τη λειτουργία της κοινωνικής ταυτότητας, η οποία θεωρείται ότι οικοδομεί τον αυτοσεβασμό τόσο του αυτοκαταστροφικού ατόμου όσο και των μελών της ομάδας.

Αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές θεωρούνται οιπαρακάτω:

η νεανική παραβατικότητα,

η επιλογή ανθυγιεινών συμπεριφορών,

η μη συμμόρφωση σε ιατρικές οδηγίες,

η άρνηση συμμόρφωσης σε κανόνες που σκοπό έχουν νααποτρέψουν ατομικούς και δημόσιους κινδύνους (π.χ. επικίνδυνη οδήγηση),

η ριψοκίνδυνη απόκλιση συμπεριφορών τεχνολογικής ρουτίνας (όπως η παθολογική χρήση του ηλεκτρονικούυπολογιστή)

και, βέβαια, η κατάχρηση ουσιών, όπως για παράδειγμα η υπερβολικήκατανάλωση αλκοόλ. (Παπαστάμου, 2000)


Σύμφωνα με έναν άλλο ορισμό, οι αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές είναι οι ελεύθερες ή εκούσιες συμπεριφορές που έχουν σαφή ή πιθανά αρνητικά αποτελέσματα στο άτομο. Έτσι, η συμπεριφορά μπορεί να είναι σκόπιμη, ωστόσο, οι βλλάβες στο άτομο δεν είναι απαραίτητο νααποτελούν τον πρωταρχικό σκοπό του.


Διακρίνονται τρία διαφορετικά μοντέλα αυτοκαταστροφικών συμπεριφορών:
1) Η σκόπιμη αυτοκαταστροφή(Primary self-destruction)

2) στρατηγικές με αρνητικά αποτελέσματα(counterproductive strategies)

3) αντιφατικές συμπεριφορές (tradeoffs).


Το μοντέλο της σκόπιμης αυτοκαταστροφής



αναφέρεται στις συμπεριφορές όπου το άτομοέχει ως πρωταρχικό στόχο να επιφέρει βλάβη στον εαυτό του. Έτσι, η αυτοκαταστροφή του ατόμου αποτελεί την επιθυμία η οποία κρύβεται πίσω από μια τέτοιου είδους ενέργεια. Η επιθυμία ενός ατόμου να βλάψει τον εαυτό του δηλώνει την αρνητικά φορτισμένη άποψη που έχει για τον εαυτό και την ύπαρξή του και για το λόγο αυτό, οι αιτίες της αυτοκαταστροφικής συμπεριφοράς πρέπει να αντανακλούν την αρνητική αυτή άποψη. Ο χαμηλός αυτοσεβασμός θα μπορούσε να αποτελεί μια από τις βασικές αιτίες. Η αρνητική άποψη του ατόμου για τον εαυτό του μπορεί να διευκολύνεται από άλλα αρνητικά συναισθήματα όπως έντονα συναισθήματα ενοχής, έντονο άγχος τα οποία δημιουργούν σοβαρή απαξία του εαυτού καιτελικά το άτομο οδηγείται στην αυτοκαταστροφική συμπεριφορά.


Οι στρατηγικές με αρνητικά αποτελέσματα


Το δεύτερο μοντέλο περιλαμβάνει τις αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές στις οποίες τοάτομο δεν επιθυμεί και δεν γνωρίζει την πιθανότητα πρόκλησης βλάβης στον εαυτό του. Τις περισσότερες φορές, επιδιώκει την επίτευξη ενός στόχου αλλά επιλέγει μια μέθοδο με την οποία τελικά αποτυγχάνει. Έτσι, η κατηγορία αυτή μπορεί να θεωρηθεί ως μη επιθυμητή αυτοκαταστροφική συμπεριφορά. Η λανθασμένη εκτίμηση αποτελεί έναν από τους βασικότερους παράγοντες αυτού του είδους αυτοκαταστροφής. Η στρατηγική επίτευξης ενός στόχου μπορεί να αποτύχει γιατί η στρατηγική που υιοθέτησε το άτομο δεν προσφέρει τοεπιθυμητό αποτέλεσμα. Το άτομο δεν εκτιμά σωστά τις ικανότητες και δυνατότητες τουκαθώς επίσης, δεν αντιλαμβάνεται εξαρχής ότι η στρατηγική που υιοθετεί δεν είναικατάλληλη για να επιφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Πολλές φορές, μια πρόσφατη επίτευξη ενός στόχου μπορεί να οδηγήσει το άτομο να υπερεκτιμήσει την ικανότητά του να ακολουθεί συγκεκριμένες στρατηγικές ή τις δυνατότητες που προσφέρουν οι στρατηγικές αυτές.


Οι αντιφαντικές συμπεριφορές


Το τρίτο μοντέλο αφορά τις εκούσιες συμπεριφορές οι οποίες προσφέρουν στο άτομο συγκεκριμένα οφέλη αλλά παράλληλα και μια σειρά από αρνητικά αποτελέσματα. Οι πιθανές αυτές βλάβες και τα αρνητικά αυτά αποτελέσματα μπορεί να είναι γνωστά στο άτομο αλλά όμως δεν είναι επιθυμητά. Το άτομο, δηλαδή, αναγνωρίζει τις αρνητικές συνέπειες της συμπεριφοράς του, ωστόσο, δεν τις επιθυμεί σε αντίθεση με το πρώτο μοντέλο όπου αυτές είναι επιθυμητές από το άτομο. Ο κίνδυνος για ενδεχόμενες αρνητικές συνέπειες γίνεται αποδεκτός από το άτομο παράλληλα με την επίτευξη ενός επιθυμητού στόχου. Στις περιπτώσεις όπου η βλάβη δεν είναι σίγουρη, αλλά αποτελεί πιθανό αποτέλεσμα μιας συμπεριφοράς, τα άτομα αντιμετωπίζουν δυσκολία όσον αφορά την λήψη λογικών αποφάσεων.


Πολλές καταστάσεις που υπάγονται σε αυτό το μοντέλο περιλαμβάνουν έναν βραχυπρόθεσμο και ένα μακροπρόθεσμο στόχο, με αποτέλεσμα, πολλοί άνθρωποι να παίρνουν λανθασμένες αποφάσεις εξαιτίας της επικέντρωσής τους στα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα. Πιο συγκεκριμένα, οι άνθρωποι έχουν την τάση να υποτιμούν τα μακροπρόθεσμα αρνητικά αποτελέσματα και να θεωρούν ότι όσο πιο μακροπρόθεσμο είναι ένα γεγονός τόσο πιο απίθανο είναι να συμβεί. Οι παράγοντες που οδηγούν στον επιδιωκόμενοστόχο αυξάνουν την συχνότητα των αυτοκαταστροφικών συμπεριφορών αυτής της κατηγορίας. Σε αυτό το μοντέλο αυτοκαταστροφικών συμπεριφορών μπορούν να ενταχθούν οι εξαρτήσεις (αλκοολισμός, χρήση ναρκωτικών ουσιών, κάπνισμα). Οι χρήστες των παραπάνω εξαρτησιογόνων ουσιών γνωρίζουν τους κινδύνους που επιφέρει η χρήση αλλά παρ’ όλα αυτά συνεχίζουν.


Δύο είναι οι παράγοντες που οδηγούν στον αλκοολισμό, παρά την επικινδυνότητα που έχει η υπερβολική κατανάλωση του, και αυτή είναι που καθορίζει ότι η αυτοκαταστροφική διάσταση που περιλαμβάνει η υπερβολική κατανάλωση υπάγεται στο μοντέλο των αντιφατικών συμπεριφορών (tradeoffs).


Ο πρώτος είναι το γεγονός ότι το αλκοόλ προκαλεί ευχάριστα συναισθήματα. Η κατάχρηση αλκοολούχων ποτών είναι σε πρώτο επίπεδο ευχάριστη.


Ο δεύτερος παράγοντας που ενισχύει την χρήση του αλκοόλ είναι ότι αποτελεί ένα μέσο που βοηθά στην μείωση της αυτογνωσίας. Η απώλεια της αυτογνωσίας είναι, πολλές φορές, επιθυμητή με σκοπό την μείωση του άγχους και την αποφυγή δυσάρεστων σκέψεων. Ταβασικά αρνητικά αποτελέσματα της κατάχρησης αλκοόλ είναι η στατιστική αύξηση του κινδύνου πρόκλησης ασθενειών και θανάτου . (Baumeister, Scher, 1987).


πηγή: Από την
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ:

ΑΛΚΟΟΛ ΚΑΙ ΔΙΑΦΗΜΙΣΗ

(Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΗΜΙΣΗΣ ΚΑΙ Η ΑΓΩΓΗ ΥΓΕΙΑΣ)

ΑΘΗΝΑ 2006

Η ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ:

ΚΟΝΤΟΜΑΡΗ ΕΛΕΝΗ

πίνακας: Monget

Πέμπτη, 15 Σεπτεμβρίου 2011



Βία 13



...........................Η βία είναι ένα πράττειν που πλησιάζει πλαγίως κάθε ον και κάθε ελευθερία
Η βία είναι το πράττειν που συλλαμβάνει το ον εξαπίνης, αδράχνοντάς το εν την απουσία του, από αυτό που δεν είναι πραγματικά ο ίδιος.
Η σχέση με τα πράγματα, η κυριαρχία, επί των πραγμάτων, ο τρόπος με τον οποίο κατασχύουμε επί των πραγμάτων συνίσταται ακριβώς στο να μην τα προσεγγίζουμε ποτέ κατά την ατομικότητα τους.
Η ατομικότητα του πράγματος, το αριστοτελικό "τόδε τι" αυτό που μπορεί να δεχτεί και που ως φαίνεται είναι το μόνο υπαρκτό δεν προσεγγίζεται στην πραγματικότητα παρά με απαρχή τον ορίζοντα του γενικού και του καθολικού, των ιδεών, του νόμου. Συλλαμβάνουμε τα πράγματα στον ορίζοντα των εννοιών τους
Η βία ενώ, εκ πρώτης όψεως, μοιάζει να είναι απ' ευθείας εφαρμογή μιας δύναμης σε ένα ον, στην πραγματικότητα αρνείται κάθε ατομικότητα του όντος.
Η βία συλλαμβάνει το ον ως υπολογιστικό δεδομένο, ως ιδιαίτερη περίπτωση μιας έννοιας................


πηγή: Εμμανουήλ Λαβινάς: ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ ΚΑΙ ΕΝΤΟΛΗ

Δευτέρα, 12 Σεπτεμβρίου 2011






Η ομιλία μεταξύ των παιδιών,

ως παράγοντας υποστήριξης της μάθησής τους

1. Εισαγωγή


Στην εργασία αυτή επιχειρούμε, αφού οριοθετήσουμε αρχικά την έννοια της ομιλίας, να αναδείξουμε τη συμβολή της συνεργατικής ομιλίας στη μάθηση. Αναφέρουμε συνοπτικά τις θεωρίες μάθησης, οι οποίες αντιμετωπίζουν τις συνομιλίες μεταξύ ομηλίκων ως σημαντικό γεγονός, τόσο στην τυπική, .όσο και στην άτυπη μαθησιακή διαδικασία. Στη συνέχεια αναδεικνύουμε τη συμβολή της συνεργατικής ομιλίας στη γνωστική αναδιοργάνωση του παιδιού και προτείνουμε στρατηγικές προώθησης της ομιλίας μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία.

2. Γλώσσα και ομιλία



Στην κοινωνικοποίηση και στη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων η γλώσσα διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο (Βοσνιάδου, 1992:17). Η γλωσσική επικοινωνία αποβλέπει τόσο στην καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, όσο και στην ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί με τους συνανθρώπους του. Η διαπροσωπική επικοινωνία προϋποθέτει τουλάχιστον δύο άτομα, μπορεί ωστόσο να ασκείται και σε μια ομάδα. Έτσι παρατηρείται και επικοινωνία ατόμου με ομάδα, ομάδας με άτομο ή ομάδας με ομάδα (Αθανασίου, 1996:91).


Η γλώσσα δε διδάσκεται τυπικά, αλλά κατακτιέται με τη συμμετοχή σε αυθόρμητες ή οργανωμένες γλωσσικές δραστηριότητες. Η συχνή χρήση της γλώσσας μέσα σε αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας είναι φυσικό να συμβάλλει στην ανάπτυξή της. Όσες περισσότερες ευκαιρίες έχει το παιδί για επικοινωνία με άλλους, τόσες περισσότερες ικανότητες και δεξιότητες αναπτύσσει στη χρήση της γλώσσας. Η ομιλία αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται με άνεση τον προφορικό λόγο σε ποικίλες επικοινωνιακές καταστάσεις και με ποικιλία γλωσσικών παραλλαγών (Αθανασίου, 1996:75· Mercer, 2000:103· Ματσαγγούρας,·2000: 59).

3. Η θέση της ομιλίας στο σχολείο


Η διδασκαλία του προφορικού λόγου στα σχολεία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι υποβαθμισμένη, σε σχέση με το γραπτό λόγο (Αθανασίου, 1996:145). Στοιχεία που προκύπτουν από έρευνες δείχνουν ότι στις περισσότερες τάξεις η συνομιλία των μαθητών μέσα στην τάξη δεν ενθαρρύνεται από τους εκπαιδευτικούς, οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές να συμμετάσχουν στη συζήτηση είναι περιορισμένες, ενώ συχνά η ομιλία θεωρείται διακοπή και παρέκβαση στο έργο του δασκάλου (Mercer, 2000:78 & 115· Maybin, 2001:169· Swann & Graddol, 2001:189).


Το γεγονός αυτό συνδέεται άμεσα με τους τύπους γραμματισμού που το εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί, δηλαδή τον λειτουργικό και πολιτισμικό γραμματισμό, οι οποίοι υφίστανται σε ένα παραδοσιακό, δασκαλοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η συνεργατική ομιλία αντίθετα απαιτεί άλλες μεθοδολογικές προσεγγίσεις και πρακτικές, μέσα από τις οποίες τα παιδιά μαθαίνουν να σκέφτονται, να εμβαθύνουν, να ακούν προσεκτικά, να βρίσκουν εναλλακτικές λύσεις και να αναπτύσσουν κριτικό γραμματισμό.


Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα σε αντίθεση με το παραδοσιακό σχολείο που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών, αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία και των διαμαθητικών σχέσεων (Ματσαγγούρας, 2000: 25). Τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκε μια αναθεώρηση των απόψεων και πεποιθήσεων εκπαιδευτικών και κοινωνικών ψυχολόγων όσον αφορά την ομιλία των μαθητών μέσα στην τάξη (Maclure, 2001:181) και αναπτύχθηκε το κίνημα της προφορικότητας.


Σύμφωνα με αυτό το κίνημα το σχολείο αντιμετωπίστηκε ως χώρος που προωθεί και διευκολύνει τη μάθηση του παιδιού μέσω της ομιλίας. Υπήρξε ωστόσο ένας προβληματισμός όσον αφορά την έννοια της προφορικότητας και το ποιες προφορικότητες προωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα.


H Maclure (2001:181-201) αναφέρεται σε τέσσερα είδη προφορικότητας –προφορικότητα για προσωπική ανάπτυξη, πολιτισμικό μετασχηματισμό, για μάθηση και για λειτουργική γλωσσική ικανότητα - στρέφοντας τον προβληματισμό της περισσότερο στο είδος της προφορικότητας που εφαρμόζουν οι δάσκαλοι και τα παιδιά και θέτοντας το ερώτημα κατά πόσο η ομιλία μέσα στην τάξη έχει αρχίσει να αλλάζει κάτω από την επίσημη αναγνώρισή της.


4. Ομιλία και θεωρίες μάθησης


Η γλώσσα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη δημιουργία γνώσης, αντίληψης και μάθησης. Η αντιμετώπιση της ομιλίας μεταξύ ομηλίκων ως σημαντικού γεγονότος για τη μάθηση στηρίζεται σε πολλές θεωρητικές έρευνες.


Τόσο ο Piaget όσο και ο Vygotsky υποδηλώνουν τρόπους με τους οποίους η κοινωνική αλληλόδραση και ο διάλογος μεταξύ παιδιών συνεισφέρουν στη γνωστική ανάπτυξη. Ο Piaget υποστήριζε ότι η γνώση πηγάζει από τη δράση κι όχι από τη γλώσσα. Εντούτοις πίστευε ότι η κοινωνική αλληλόδραση, κυρίως μεταξύ συνομηλίκων και λιγότερο μεταξύ ενήλικα και παιδιού (Forman & Cazden, 1999:229), μπορεί να προκαλέσει διατάραξη της πνευματικής ισορροπίας, η οποία δρα ως παντοδύναμος καταλύτης για τη γνωστική αναδιοργάνωση (Ουάντσγουερθ, 2001:31-35).


Ο Vygotsky θεωρούσε τη γλώσσα ως το κυρίαρχο μέσο αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον ενήλικο και το παιδί και υποστήριζε ότι μέσω αυτής μορφοποιείται η σκέψη και η συμπεριφορά του παιδιού (Vygotsky, 1997:152). Κατά την άποψή του το παιδί βιώνει τη γλώσσα μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα κατά τη διάρκεια των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων με ανθρώπους του περιβάλλοντός του, ενηλίκους και συνομηλίκους (Light & Littleton, 1999:209), προτού η γλώσσα αυτή εσωτερικευθεί και αποτελέσει μια ατομική πηγή στοχασμού και σχεδιασμού.


Με την εσωτερίκευση του διαλόγου οι διαδικασίες της σκέψης αναδιοργανώνονται δραστικά κι έτσι τα παιδιά υποστηρίζονται με αποφασιστικό τρόπο για να επεκταθούν μέσω της Ζώνης της Επικείμενης Ανάπτυξης και να αποκτήσουν αυτόνομη γλωσσική ικανότητα. Επομένως η μάθηση σύμφωνα με τους γνωστικούς ερευνητές είναι μια ολιστική διαδικασία στην οποία αντίληψη, λόγος και δράση λειτουργούν ως εργαλεία για πνευματική εσωτερίκευση (Presseisen, 1992:1).


Οι σχέσεις συνομηλίκων μπορούν να λειτουργήσουν ως ενδιάμεσα μετασχηματιστικά πλαίσια ανάμεσα στις κοινωνικές και εξωτερικευμένες αλληλεπιδράσεις ενηλίκου και παιδιού και στον εσωτερικό του λόγο (Forman & Cazden, 1999:233· Maybin, 2001:137). Επομένως η συζήτηση των παιδιών μεταξύ τους παρέχει ένα πλούσιο πεδίο για τη διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους αυτά κατασκευάζουν έννοιες και αποκτούν γνώσεις. Με τον τρόπο αυτό η γνωστική υποστήριξη του παιδιού διευκολύνεται μέσω του διαλόγου και τα παιδιά μπορούν να επιτύχουν περισσότερα από όσα θα κατάφερναν μόνα τους.

5. Τυπική και άτυπη μάθηση μέσω της ομιλίας


Η διαπαιδαγώγηση των παιδιών και η παροχή γνώσεων αποτελεί μια πανάρχαια διαδικασία με στόχο την ομαλή ένταξή τους στο κοινωνικό σύστημα. Η κοινωνικοποίηση και η εκπαίδευση του ατόμου αρχίζει άτυπα και παραδοσιακά στην οικογένεια. Όλες οι ανθρωπολογικές περιγραφές μιλούν για τους βασικούς μηχανισμούς μάθησης -τη μίμηση, την ταύτιση και τη συνεργασία- ως τους ακρογωνιαίους λίθους της άτυπης εκπαίδευσης (Scribner & Cole, 1992:219). Οι γονείς παρέχουν τις πρώτες κοινωνικές εμπειρίες στα παιδιά, ωστόσο η διαπαιδαγώγηση συνεχίζεται συστηματικά στο σχολείο και επεκτείνεται στην ευρύτερη κοινότητα (Τσιπλητάρης, 2002:132).


Πολλές μελέτες αποδεικνύουν ότι ο διάλογος δασκάλου- μαθητή μπορεί να διαμορφώσει και να υποστηρίξει τη μαθησιακή διαδικασία και να προωθήσει ή να περιορίσει την ενεργητική δόμηση της γνώσης εκ μέρους των παιδιών (Mercer, 2000:27-56). Υπάρχουν ωστόσο και έρευνες που αποδεικνύουν πώς σε περιστάσεις όπου τα παιδιά είναι περισσότερο ισότιμοι μέτοχοι κατά τη συνομιλία, π.χ. συνομιλία στο σπίτι, έχουν περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση μέσω της ενεργητικής χρήσης της γλώσσας (Μοσχοβάκη, 2003:153-166).


Οι περισσότερες μελέτες ασχολούνται με την ομιλία κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η Dyson (Maybin, 2001:140) εστιάζοντας στην άτυπη ομιλία μεταξύ παιδιών σε μια τάξη νηπιαγωγείου, ανακάλυψε ότι η περισσότερο νοητικά επιδέξια συμπεριφορά των παιδιών που παίζει σημαντικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία παρατηρήθηκε στην εκτός μαθήματος ομιλία. Το μεγαλύτερο μέρος της άτυπης ομιλίας των παιδιών είναι συνεργατικό. Τα νοήματα κατασκευάζονται συνεργατικά και αλληλοδραστικά, καθώς τα παιδιά συμπληρώνουν το ένα το λόγο του άλλου και επαναλαμβάνουν κάτι που έχει ειπωθεί (Maybin, 2001:185). Η διαπραγμάτευση και η κατασκευή νοήματος επιτυγχάνεται συχνά μέσω της αναπαραγωγής και πρόσληψης των φωνών άλλων ανθρώπων, τις οποίες τα άτομα επιλέγουν, οικειοποιούνται και αναπαράγουν (Maybin, 2001:170).


Στη σχολική τάξη οι σχέσεις είναι συνήθως ασύμμετρες αφού ο δάσκαλος δίνει οδηγίες, ρωτά και τα παιδιά απαντούν και εκτελούν τις οδηγίες. Το μόνο πλαίσιο στο οποίο τα παιδιά μπορούν να αντιστρέψουν τους ρόλους αλληλεπίδρασης είναι με τους συνομηλίκους (Forman & Cazden,1999:234).Η σχέση αυτή είναι συμμετρική και βασίζεται στο αμοιβαίο ενδιαφέρον και εμπιστοσύνη κι όχι στην αυθεντία του άλλου. Η μαθησιακή εμπειρία είναι θέμα κοινής ανακάλυψης.


Μέσω της συνεργατικής ομιλίας και της ανταλλαγής ιδεών και προσδοκιών τα παιδιά σταδιακά φθάνουν σε λύσεις, που δεν θα μπορούσαν να οδηγηθούν μόνα τους (Schaffer, 1996:329). Η ομιλία των παιδιών μεταξύ τους διαφέρει βέβαια από την ομιλία δασκάλου-παιδιών, αφού τα παιδιά δεν χρησιμοποιούν τις στρατηγικές των δασκάλων για να κατευθύνουν το περιεχόμενο της ομιλίας τους (Fisher, 2001:218).

6. Συνεργατική ομιλία και μάθηση
6.1. Τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής ομιλίας



Ο Barnes (Swann & Graddol, 2001: 190) υποστηρίζει ότι η χρήση στρατηγικών, όπως δημιουργία μικρών ομάδων όπου οι μαθητές μπορούν να αντιμετωπίζουν συνεργατικά τα διάφορα προβλήματα, προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα όχι μόνο να μιλούν περισσότερο, αλλά να εφαρμόζουν προφορικές δεξιότητες τις οποίες έχουν αποκτήσει εκτός σχολείου και σπάνια χρησιμοποιούν στην τάξη.


Πειραματικές έρευνες που έγιναν για τη συνεργατική ομιλία (Maybin, 2001:137) έδειξαν ότι η γνωστική σύγκρουση διεγείρει τη σκέψη των παιδιών, ενώ η υποστήριξη που προσφέρει το ένα στο άλλο με τη μορφή παρατήρησης, καθοδήγησης, διόρθωσης διεγείρει το στοχασμό που είναι απαραίτητος για να εμπλέξει τα παιδιά σε μακροσκελή συζήτηση και ανάπτυξη επιχειρηματολογίας.


Ο Doise (Schaffer 1996:330) υποστηρίζει ότι ο μηχανισμός που είναι υπεύθυνος για τη γνωστική αλλαγή και μάθηση είναι η κοινωνιογνωστική σύγκρουση, η οποία παρατηρείται όταν ένα παιδί αντιμετωπίζει διαφορετικές οπτικές και απόψεις στη λύση ενός προβλήματος. Πρόκειται για μια ενεργό διαδικασία που απαιτεί τη συμμετοχή του παιδιού, αφού χρειάζεται να εκφράσει και να αιτιολογήσει τις διαφορετικές του απόψεις. Όσο τα παιδιά δέχονται αλληλεπιδράσεις στη διάρκεια της συνεργασίας τους υποστηρίζονται, ενθαρρύνονται, διορθώνονται και καθοδηγούνται μεταξύ τους (Forman & Cazden, 1999:227). Όταν τα παιδιά συνομιλούν με τους συνομηλίκους, έξω από το οπτικό πεδίο του δασκάλου, καθίστανται ικανά να συμμετέχουν πιο ενεργά στην απόκτηση της γνώσης (Mercer, 2000; 122).


Η παρουσία του δασκάλου συχνά ελαττώνει παρά ενθαρρύνει την ομιλία των παιδιών. Αντίθετα στην αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους τα παιδιά εκφράζουν τον εαυτό τους ικανοποιητικά, ανταλλάσσουν απόψεις και χρησιμοποιούν περισσότερο επεξεργασμένο λόγο (Nagel, 2001:25). Επισκόπηση ερευνών οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η συζήτηση μεταξύ ομιλητών είναι πολύτιμη για τη συγκρότηση της γνώσης και τη μάθηση, τονίζοντας ωστόσο ότι δεν έχουν όλα τα είδη λόγου ίση εκπαιδευτική αξία.


Ο Mercer (2000:134) και ο Fisher (2001:218) κάνουν λόγο για τρεις τρόπους ομιλίας και σκέψης- ομιλία αμφισβήτησης, σωρευτική και διερευνητική ομιλία -- θέλοντας να τονίσουν τη σπουδαιότητα της ποιότητας και του είδους της ομιλίας. Η διερευνητική ομιλία σύμφωνα με την άποψή τους προσφέρει δυνατότητα μάθησης που δεν συναντάται στους άλλους τύπους ομιλίας, αφού αφορά την ενεργητική ενασχόληση των παιδιών με τις ιδέες των άλλων. (Light & Littleton, 1999:210).


Η Azmitia (1999:251) χρησιμοποιεί την έννοια του διαλόγου μεταβίβασης για το είδος της ομιλίας που οδηγεί σε γνωστική πρόοδο τη σκέψη του παιδιού. Σε κάθε περίπτωση η ποιότητα της συζήτησης των παιδιών επηρεάζει άμεσα την ποιότητα των μαθησιακών αποτελεσμάτων.


Η αξία της ομιλίας μέσα σε ομάδες ομηλίκων επιτρέπει στα παιδιά να αναλαμβάνουν τη συλλογική και ατομική ευθύνη για τη δημιουργία νοημάτων, χωρίς να υποτάσσονται σε κάποιον πεπειραμένο ενήλικα. Ακόμα ενθαρρύνει κοινωνικά εκτιμώμενες δεξιότητες, όπως συνεργασία και αμοιβαία υποστήριξη καθώς και διανοητικές ικανότητες όπως επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων (Maclure, 2001:190).


Μέσα από τη συνομιλία τα παιδιά αιτιολογούν τις απόψεις τους, επεξεργάζονται τις γνώσεις τους, κατασκευάζουν τα δικά τους νοήματα, εργάζονται και επιλύουν προβλήματα, παρακινούν το ένα το άλλο, αποκτούν καινούρια γνώση (Swann & Graddol, 2001:189 Mercer, 2000: 87). Η συνομιλία που παράγεται από τέτοιες δραστηριότητες οδηγεί στην αναθεώρηση και επέκταση των υπαρχουσών γνώσεων, ενώ η βελτιωμένη αντίληψη αποτελεί μια συλλογική, κοινωνική και επικοινωνιακή επίτευξη (Mercer, 2000: 17).


Με την ομιλία τα παιδιά υποστηρίζουν το ένα την ανάπτυξη του άλλου. Πολλοί ερευνητές απέδειξαν ότι οι συνομήλικοι που συμμετέχουν σε διαδραστικούς διαλόγους, έχουν περισσότερες πιθανότητες να κατανοήσουν έννοιες (Azmitia, 1999:250).


Οι διαδραστικοί διάλογοι μπορεί να πάρουν τη μορφή ιδεών που συντονίζονται σε μια γενική θεωρία η οποία εφαρμόζεται ή ελέγχεται, ή μπορούν να πάρουν τη μορφή της επίλυσης των διαφωνιών και της αξιολόγησης των πλεονεκτημάτων των διαφορετικών προσεγγίσεων σε ένα πρόβλημα, οι οποίες βοηθούν τα παιδιά να απαγκιστρωθούν από προσωπικές αντιλήψεις. Οδηγούν επίσης στη συνειδητοποίηση ότι οι πληροφορίες που διαθέτουν δεν έχουν συνοχή και το επίπεδο κατανόησης τους δεν είναι ικανοποιητικό (Hatano & Inagaki, 1999:327), γεγονός που παρακινεί τα άτομα να συλλέξουν περισσότερες πληροφορίες για το θέμα της συζήτησης και την πληρέστερη κατανόησή του. Ακόμα η ομιλία διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και σε ένα μεταγνωστικό επίπεδο, όπως στην ανάπτυξη συνεργατικών σχεδιασμών ή στον έλεγχο των ενεργειών του ενός από τον άλλο (Maybin, 2001:136).

6.2. Ανισότητες στην ομιλία μέσα στην τάξη


Μελέτες σχετικά με την αλληλόδραση μέσα στην τάξη δημιουργούν μια πηγή προβληματισμού όσον αφορά την κατανομή του λόγου, όχι ανάμεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές - μια ασύμμετρη σχέση με υπεροχή του δασκάλου (Mercer, 2000· Fisher, 2001:203)- αλλά ανάμεσα στους ίδιους τους μαθητές.


Παρατηρούνται ενδείξεις διαφορών στη χρήση της ομιλίας τόσο ανάμεσα στα φύλα (Swann & Graddol, 2001:191· Swann, 2001:223-235) με τα αγόρια να μονοπωλούν το λόγο-, όσο και ανάμεσα σε διαφορετικές εθνότητες (Biggs & Edwards, 2001:117).


Επίσης συχνά οι μελέτες που ερευνούν την αποτελεσματική εργασία με ομάδες παιδιών δεν λαμβάνουν υπόψη το πλαίσιο (Azmitia, 1999:238), όπως τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών, την κοινωνική θέση, άλλα ψυχολογικά ζητήματα ή τη σύνθεση των ομάδων (Fisher, 2001:207) γεγονός που διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και επηρεάζει την εκτέλεση ενός έργου.


Για να προωθηθεί η αποτελεσματική ομαδική δουλειά και να ενθαρρύνουμε την ομιλία και τη συζήτηση είναι απαραίτητο να λαμβάνουμε υπόψη τις σχέσεις που έχουν δημιουργήσει τα παιδιά και τις πιθανές αντιδράσεις τους (Light & Littleton, 1999:211).

7. Ομιλία και στρατηγικές προσέγγισης


Στρατηγικές προσέγγισης του προφορικού λόγου που δίνουν στα παιδιά δυνατότητες να εκφράζονται και να ασκούνται σε πολλούς τρόπους προφορικής επικοινωνίας αποτελούν η αφήγηση, η περιγραφή, η συνομιλία, η απομνημόνευση, ο εμπλουτισμός προφορικού λόγου (Χατζησαββίδης, 2002:37), οι ελεύθερες ανακοινώσεις, η συστηματική παρατήρηση, η μελέτη λογοτεχνικών κειμένων, η οργάνωση συστηματικών ομαδικών συζητήσεων, το παίξιμο ρόλων, η διήγηση, η συνέντευξη (Αθανασίου. 1996:152-174), κατάλληλα παιχνίδια και συζητήσεις που έχουν ως σημείο αναφοράς τους τον κόσμο των παιδιών, τις καθημερινές εμπειρίες, τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους (Friedrich, 2000:31).


Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προωθούν την ομιλία των παιδιών κάνοντας χρήση μεγάλης ποικιλίας στρατηγικών, γιατί η χρήση της ομιλίας υποστηρίζει δυναμικά και συμβάλλει όχι μόνο στη γλωσσική χρήση και ανάπτυξη, αλλά γενικότερα στη διδασκαλία και τη μάθηση. Η ομιλία πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα προαπαιτούμενο μάθησης και η παροχή μαθησιακών εμπειριών στα παιδιά να συνδέεται με την παροχή ευκαιριών για ομιλία.


Η αναγνώριση ότι η ομιλία κατέχει σημαντική θέση στις διαδικασίες της εκπαίδευσης αποτυπώνεται στις προσπάθειες που έγιναν σε διάφορες χώρες τα τελευταία χρόνια, όπως η Βρετανία, να διαχέεται η γλώσσα/ ομιλία σε όλο το εύρος του αναλυτικού προγράμματος (Biggs & Edwards, 2001:116) και να δίνονται συνεχώς ευκαιρίες στα παιδιά για επικοινωνία.


Η διάχυσης της ομιλίας τόσο στο περιεχόμενο, όσο και στη διαδικασία του αναλυτικού προγράμματος την καθιστά μέσο για τον έλεγχο της γνώσης και της κατανόησης και σημαντικό παράγοντα για τη μάθηση και την αξιολόγηση (Torrance, 2001:256).


Στην Ελλάδα το Διαθεματικό Ενιαίο πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο και την υποχρεωτική εκπαίδευση με τις νέες διδακτικές πρακτικές, όπως διαθεματική προσέγγιση, σχέδια εργασίας, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προσφέρουν προοπτική και ελπίδα για μεγαλύτερες ευκαιρίες για γλωσσική επικοινωνία και αλληλεπίδραση μέσα σε ένα διαδραστικό περιβάλλον (Κανάκης, 1987· Ματσαγγούρας, 2000).


Ένα περιβάλλον όπου ο διδάσκων δημιουργεί διαφορετικές συνθήκες στα παιδιά για να ερευνήσουν συνεργαζόμενα διάφορα θέματα, να συζητήσουν, να συμπληρώσουν το ένα το άλλο, να διορθώσουν, να επαναλάβουν, να διατυπώσουν ερωτήσεις, να καταθέσουν απόψεις, να επιχειρηματολογήσουν, να διαφωνήσουν, να αναπτύξουν δικές τους ιδέες, να εκφραστούν με διάφορους τρόπους, να αξιολογήσουν την πορεία της συμμετοχή τους (Moll & Whitemore, 1999: 155-181· Ματσαγγούρας, 2002 :217-252).

8. Συμπέρασμα


Τα παιδιά μέσα από τη συμμετοχή τους σε διαδραστικούς διαλόγους υποστηρίζονται, ενθαρρύνονται και καθοδηγούν το ένα το άλλο. Η ομιλία μεταξύ παιδιών σε όλα τα περιβάλλοντα οδηγεί σε γνωστική σύγκρουση και αναδιοργάνωση που συμβάλλει στη νοητική ανάπτυξη μεταδίδοντας στα παιδιά γνώσεις, συμπεριφορές, στάσεις και διαθέσεις. Το περιβάλλον, ιδιαίτερα το σχολικό, επιβάλλεται να προωθεί την ομιλία των παιδιών, τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη διαδικασία του Προγράμματος Σπουδών, καθιστώντας την ομιλία σημαντικό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας.


Νικολέττα Γκλιάου-Χριστοδούλου/ Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Π.Ι



Πέμπτη, 8 Σεπτεμβρίου 2011








Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΑΛ. ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ


ΚΑΙ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ


Σκοπός της Παιδείας για το Δελμούζο είναι η δημιουργία ανθρώπων, οι οποίοι θα είναι ηθικά και πνευματικά αυθύπαρκτοι. Με την έννοια αυτή ο Δελμούζος εννοεί ότι θα μπορεί μόνος του ο άνθρωπος να διαχειριστεί τη ζωή του, να βρει το επάγγελμα που του ταιριάζει και να είναι ικανός να αντιμετωπίσει μόνος του τα προβλήματα που του παρουσιάζονται. Να γίνει άξιο και ενεργό μέλος της κοινωνίας, να διαθέτει λόγο και βούληση και να αναλαμβάνει τις ευθύνες των πράξεών του (Χατζηστεφανίδης, 1990: 152).


Για τους λόγους αυτούς ο Δελμούζος θέλησε να εφαρμόσει στην πράξη τις αρχές της Νέας Αγωγής και του Σχολείου Εργασίας, οργανώνοντας με τέτοιο τρόπο το αναλυτικό πρόγραμμα στο σχολείο -δεύτερη βασική αρχή του δημοκρατικού σχολείου- και εφαρμόζοντας μεθόδους διδασκαλίας και αξιολόγησης, που να δίνουν την ευκαιρία στο παιδί να αναπτυχθεί, να σκεφτεί, να προβληματιστεί, να συμμετέχει ενεργά στις δραστηριότητες του σχολείου, στην οργάνωση και τη διοίκησή του και να τολμάει να εκφράζει ελεύθερα τις απόψεις, τις σκέψεις και τις ιδέες του, δηλαδή να δημιουργηθούν δημοκρατικές δομές και διαδικασίες στο σχολείο -πρώτη βασική αρχή του δημοκρατικού σχολείου-.
Το Σχολείο Εργασίας, κατά τον Αλ. Δελμούζο, εφαρμόζει νέες μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας, οι οποίες ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τη φύση του παιδιού, ώστε, τελικά, το «σχολείο των λόγων» να μετατραπεί σε «σχολείο εργασίας» (Δελμούζος, 1958: σσ. 103- 157).


Για το λόγο αυτό χρησιμοποιεί:
1. τη μαθητοκεντρική μέθοδο, δηλαδή κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι πλέον το παιδί και όχι ο δάσκαλος·
2. την αυτενέργεια του μαθητή, δηλαδή «ενέργεια που πηγάζει από την ελεύθερη βούληση του ατόμου» και δεν γίνεται, έτσι, η μάθηση μια καταναγκαστική αναποτελεσματική διαδικασία (Τερζής, 1986: 147)·
3. τη βασική παιδαγωγική αρχή «πως το παιδί το μορφώνομε πραγματικά, άμα στηριχτούμε στη δική του ψυχοσύσταση, που φανερώνεται καθαρά στην κλίση του» (Δελμούζος, 1971: 82). Στο σχολείο εργασίας, το παιδί θα έχει την ευκαιρία να ανακαλύψει και να επιλέξει πράγματα που το ενδιαφέρουν και να ασχοληθεί μ’ αυτά, να ξυπνήσει το ενδιαφέρον του μαθητή κατά Ντιούι (Τερζής, 1986: 153-154)·
4. την οργάνωση της σχολικής ζωής από τα ίδια τα παιδιά. Με τον τρόπο αυτό ευνοείται η συνεργασία και η ομαδική εργασία, όπου όλοι δουλεύουν για ένα κοινό στόχο, προσφέροντας καθένας το δικό του μερίδιο στη συλλογική αυτή προσπάθεια. Ο ρόλος του δασκάλου είναι βοηθητικός, συμβουλευτικός και παρεμβαίνει όταν χρειαστεί για να βοηθήσει τις παιδικές εργασίες να πάρουν το σωστό δρόμο, ενώ η παρέμβαση αυτή με τον καιρό ελαττώνεται. Πιο συγκεκριμένα ο Δελμούζος αναφέρει: το είναι του δασκάλου «αλύγιστο στό χρέος […] απάνω όμως απ’ όλα τό βύθισμα στούς άλλους, ή εκμηδένιση, ή διάχυση τού εγώ του, μιά πλατιά διάχυτη αγάπη» (Δελμούζος, 1929: 74-81. Βλ. επίσης: Δελμούζος, 1971: 73- 98· Τερζής, 1986: 162-165)·
5. με τη διαμόρφωση της σχολικής κοινότητας. Τα παιδιά στο νέο σχολείο «δε θα είναι άτομα σκόρπια, το καθένα για τον εαυτό του και με τον εαυτό του, αλλά ένα σύνολο οργανωμένο, μια σχολική κοινότητα. Και τη μορφή της θα τη δίνουν τα παιδιά ελεύθερα και όχι οι μεγάλοι». Παρόλα αυτά το παιδί θα μάθει να σέβεται τις αρχές και τις αξίες του σχολείου και θα συμμορφώνεται με τους κανόνες (Δελμούζος, 1971: 84· Τερζής, 1986: 165-168).


Έτσι, όλοι αυτοί οι παράγοντες που συνθέτουν το Σχολείο Εργασίας, τελικά, δημιουργούν ένα ακόμα στόχο, ο οποίος επιτυγχάνεται σταδιακά. Ο στόχος αυτός είναι η αυτοδιοίκηση της σχολικής κοινότητας από τα ίδια τα παιδιά. Συγκεκριμένα, ο Δελμούζος
αναφέρει ότι το παιδί «θα δημιουργεί το ίδιο το περιβάλλον και τη ζωή, υψώνοντας τη σχολική κοινότητα με ανάγκη εσωτερική προς τ’ απάνω, προς την αυτοδιοίκηση» και την αυτοαγωγή, με τελικό στόχο και τέρμα εξωσχολικό την «τέλεια αυτοδιοίκηση» (Δελμούζος, 1971: 85· Βαρμάζης, 1980: 30).


Ο Δελμούζος υποστηρίζει ότι το σχολείο έχει «προπαιδευτικό χαρακτήρα», καθότι προετοιμάζει το παιδί δίνοντάς του εφόδια και γνώσεις για την ολοκλήρωση της αγωγής του στην «μετέπειτα, την εξωσχολική του ζωή στην κοινωνία»
(Χαρίτος, 1986: 46-48).


Πηγή:
«Παιδαγωγικές αντιλήψεις και κοινωνική δικαιοσύνη:
Από τη Σχολική Κοινότητα του Μαρασλείου Διδασκαλείου (1923-26)
στις Μαθητικές Κοινότητες του σύγχρονου Ελληνικού Σχολείου».

Ελευθεράκης Θεόδωρος
Λέκτορας
Πανεπιστήμιο Κρήτης
elefthet@uoc.gr

Τετάρτη, 7 Σεπτεμβρίου 2011








Εφηβεία 9
Η Παρέα


Οι γονείς και η παρέα

Κατά την είσοδο στην εφηβεία πολλοί γονείς αισθάνονται ότι τα παιδιά απομακρύνονται από την οικογένεια. Αισθάνονται ότι θεωρούν καλύτερους συνομιλητές, τους φίλους από αυτούς τους ίδιους. Τα βλέπουν να είναι συνέχεια σε επικοινωνία μαζί τους, να ντύνονται όπως αυτοί, να μιλάνε και να συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο και αισθάνονται ότι το παιδί τους έχει χάσει την “προσωπικότητα του”, ενώ στην ουσία αυτό βρίσκεται στην αναζήτηση της.
Αυτή η αλλαγή μπορεί να τους βρει απροετοίμαστους. Την συμπεριφορά αυτή μπορούν να την θεωρήσουν σαν μην φυσιολογική και να αποζητήσουν την χαμένη για αυτούς παρουσία των παιδιών τους, με τρόπους που θέτουν εμπόδια στις αναζητήσεις τους μακριά από αυτούς. Μπορούν να παραπονεθούν ότι τα παιδιά τους δεν τους δίνουν σημαία, ότι δεν τους έχουν ανάγκη και ότι τους χρησιμοποιούν μόνο για το συμφέρον τους. Τέτοιες σκέψεις μπορούν να καθορίσουν και την συμπεριφορά τους, οδηγώντας τους σε στάσεις που δημιουργούν εμπόδια στην κοινωνικοποίηση των παιδιών τους Η εξέλιξη αυτή των οικογενειακών σχέσεων είναι φυσιολογική στο βαθμό που οι γονείς αναγνωρίζουν την αυτονόμηση των παιδιών τους σαν το βασικότερο στόχο στην εκπαίδευσή τους.


Οι έφηβοι και η παρέα


Εκτός λοιπόν από τις επιδόσεις των παιδιών στα μαθήματα τους, η παρέα και οι φίλοι αποτελούν για τους εφήβους ένα πεδίο σχέσεων οι οποίες μπορούν να καθορίσουν την κοινωνική τους επιτυχία. Η Παρέα είναι το “σχολείο” των κοινωνικών σχέσεων όπου η επιδόσεις σε αυτό μπορεί να μην έχουν μεγάλη σημασία για τους γονείς, αλλά θα αποτελούν στοιχείο επιτυχίας για τον έφηβο στις μετέπειτα κοινωνικές του σχέσεις.
Φυσικά αυτές οι κοινωνικές σχέσεις των εφήβων μπορούν να επιδράσουν με διαφορετικό τρόπο από αυτό που περιμένουν οι γονείς. Σαν κοινωνικές σχέσεις εμπεριέχουν το θετικό και το αρνητικό στοιχείο μέσα τους. Σαν κοινωνικές σχέσεις δεν παύουν να είναι ένα πεδίο κοινωνικής μάθησης του παιδιού στο οποίο η παρουσία του γονέα δεν μπορεί παρά να είναι διακριτική και βοηθητική στο βαθμό που ο γονέας έχει επιτρέψει να είναι έτσι. Και λέμε ότι ο γονέας έχει επιτρέψει, υπό την έννοια ότι έχει δώσει την ευκαιρία, με τον τρόπο που μέχρι τώρα έχει σταθεί στο παιδί του, να τον καλέσει το ίδιο και να μοιραστεί μαζί του προβλήματα που συναντά στην κοινωνική του ζωή .
Στην εφηβεία η σημασία του φίλου και της παρέας παίζει σημαντικότατο ρόλο στην κοινωνικοποίηση του εφήβου. Γι αυτό, η ανάγκη του εφήβου να είναι αγαπητός από την μητέρα η τον πατέρα φαίνεται ότι υποχωρεί και την θέση της παίρνει η ανάγκη να είναι αγαπητός από τον φίλο ή την παρέα. Η ανάγκη να είναι αρεστός στους γονείς μειώνεται και αυξάνεται η ανάγκη του να είναι αρεστός στους φίλους και την παρέα.

Η Παρέα


Η Παρέα αποτελεί το εφαλτήριο εκμάθησης της ανεξαρτησίας. Τα αγόρια την χρησιμοποιούν σαν ένα χώρο ανεξαρτησίας για να πάρουν απόσταση από την οικογένεια ενώ τα κορίτσια την χρησιμοποιούν σαν ένα χώρο συναισθηματικά επενδυμένο όπου η ανεξαρτησία δεν παίζει σημαντικό ρόλο.
Η Παρέα αποτελεί ένα καινούργιο ψυχοκοινωνικό χώρο, μετά από την οικογένεια, για την επιβεβαίωση του εφήβου και την αναζήτηση της ταυτότητας του
Η Παρέα αποτελεί το χώρο εκμάθησης κοινωνικών συνηθειών, οι οποίες είναι διαφορετικές από αυτές της οικογένειας.
Η Παρέα αποτελεί μια καινούργια προσπάθεια του εφήβου να ανήκει σε μια ομάδα διαφορετική από αυτή της οικογένειας μέσω της αξίας του και χωρίς την βοήθεια των γονέων.
Η Παρέα αποτελεί ένα καινούργιο επικοινωνιακό χώρο όπου ο έφηβος καλείται να εκφραστεί και να μοιραστεί τις κοινές αγωνίες και τα πάθη που διέπουν αυτή την ηλικία
Η Παρέα αποτελεί μια καινούργια κοινωνική ομάδα, όπου ο έφηβος καλείται να βρει την θέση του μέσα σε αυτή, δηλαδή την αναγνώριση και την αποδοχή και δεν είναι καθόλου εύκολη αυτή η επιχείρηση.
Οι γονείς δεν πρέπει να ξεχνάν ότι η εφηβεία είναι η περίοδος του χωρισμού από την οικογένεια και η παρέα καθώς και η φιλία με την περιουσία τους προσφέρουν τη συναισθηματική ασφάλεια που έρχεται να βοηθήσει αυτό το χωρισμό.
Δεν είναι οι φίλοι που χωρίζουν τους έφηβους από την οικογένεια, αλλά ο φυσιολογικά αναγκαίος χωρισμός που χρειάζεται τους φίλους για να επιτευχθεί.
Η Παρέα είναι το σχολείο της αυτονομίας.

πίνακας: Γουναρόπουλος Γεώργιος

Σάββατο, 3 Σεπτεμβρίου 2011









Η συναισθηματική εξάρτηση 1
Στην παιδική ηλικία


Μιλώντας για την συναισθηματική εξάρτηση μιλάμε για την κατάσταση εκείνη όπου, η εκτίμηση που το υποκείμενο τρέφει για τον εαυτό του, εξαρτάται ολοκληρωτικά από το βλέμμα και την γνώμη των άλλων για αυτό.


Η συναισθηματική εξάρτηση έχει τις ρίζες της στην παιδική ηλικία.
Το παιδί γεννιέται εξαρτώμενο από τους γονείς του και η πορεία του προς την ζωή και την ανάπτυξη του έχουν σαν βάση το ξεπέρασμα αυτής της εξάρτησης και το “κτίσιμο” θα λέγαμε, της αυτονομίας του. Η αυτονομία του όμως εξαρτάται από συναισθηματικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες όπου οι γονείς αποτελούν τους σημαντικοί φορείς αυτών των παραγόντων.


Η παρουσία, ή, η απουσία του γονέα μπορεί να εκφραστεί με διαφορετικούς τρόπους και αποτελεί το συναισθηματικό περιβάλλον, το συναισθηματικό τοπίο, θα λέγαμε , όπου το παιδί καλείται να κάνει τα βήματα προς την αυτονομία του. Η απουσία του γονέα, καθώς και η παρουσία του μπορεί να το εμποδίσει να αισθανθεί συναισθηματικά σίγουρο και ανεξάρτητο.
Η απουσία του γονέα και η απορριπτική στάση προς το παιδί, μπορεί να δημιουργήσει ένα συναισθηματικά εξαρτημένο παιδί, καθώς και η χωρίς μέτρο παρουσία και η αποδοχή μπορεί να επιφέρει το ίδιο αποτέλεσμα, δηλαδή την συναισθηματική εξάρτηση


Άρα το βασικότερο στοιχείο σε αυτές τις περιπτώσεις είναι το μέτρο τόσο της παρουσίας, όσο και της απουσία του γονέα.


Διότι, η χωρίς μέτρο παρουσία του γονέα, καταβροχθίζει το ψυχικό χώρο του παιδιού και το εμποδίζει να δημιουργήσει και να κατανοήσει την επιθυμία του, μέσω της οποίας μπορεί να καθορίσει την αυτονομία του. Η δε απουσία του λόγο εργασίας, ή και καταθλιπτικής συμπεριφοράς του, εισάγει πολύ γρήγορα στην ζωή του παιδιού, το φόβο της έλλειψης, και κατ' επέκταση της στέρησης η οποία μπορεί να το οδηγεί αργότερα στην συναισθηματική εξάρτηση και την προσδοκία από τον άλλον αυτού που δεν είχε βιώσει στην παιδική του ηλικία, δηλαδή την προσοχή.


Αυτές οι καταστάσεις συμβαίνουν, τις περισσότερες φορές σε οικογένειες που δυσλειτουργούν, μέσα στις οποίες το παιδί δέχεται μηνύματα λεκτικά ή μη λεκτικά αρνητικά για την παρουσία του και την συμπεριφορά του. Έλλειψη αγάπης, μη επιβράβευση, μη αποδοχή των προσπαθειών του σε τέτοιο βαθμό ώστε να θεωρεί τον εαυτό του ανίκανο να κάνει κάτι σωστό, κάνουν το παιδί να πιστέψει ότι δεν αξίζει και με αυτό τον τρόπο αναπτύσσεται ο φόβος της μοναξιάς, η χαμηλή αυτοεκτίμηση, ο φόβος της εγκατάλειψης.


Αλλά και η υπέρ-προστασία, δηλαδή η προσπάθεια του γονέα να βοηθήσει το παιδί του σε οποιοδήποτε πρόβλημα συναντήσει στην κοινωνική του ζωή, έχει το ίδιο σχεδόν αποτέλεσμα. Μπορεί να κάνει το παιδί να αισθάνεται ανασφάλεια και να μην είναι σίγουρο για τον εαυτό του. Μπορεί να το κάνει να εξαρτάται από τους άλλους για την επίλυση των προβλημάτων που συναντάει στην ζωή του. Πράγμα που σημαίνει, και σε αυτή την περίπτωση, χαμηλή αυτοεκτίμηση, φόβο εγκατάλειψης, φόβο μοναξιάς, και ένα συνεχές αίσθημα ανεπάρκειας του εαυτού.


Άρα το βασικό συμπέρασμα και στις δυο περιπτώσεις είναι, το μέτρο τόσο της παρουσίας, όσο και της απουσία του γονέα για την ομαλή συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, έχοντας σαν στόχο πάντα, την ανεξαρτησία και την αυτονομία του.

πίνακας: Jean-Marin Wibaux © pixelenvrac.com