Τετάρτη, 30 Απριλίου 2014

Η κονστρουκτιβιστή/εποικοδομητική παιδαγωγική



Ο κονστρουκτιβισμός είναι μια γνωστική θεωρία (Erkenntnistheorie), η οποία θέτει ως βάση της ότι ο καθένας οικοδομεί τη δική του γνώση. Ο εγκέφαλος κατά τους ακραίους κονστρουκτιβιστές (Ernst von Glasersfeld, Heinz von Foerster) είναι ένα κλειστό σύστημα -όχι ανοιχτό- στον κόσμο που μας περιβάλλει και που κάτω από ορισμένες ίδιοκατασκευασμένες (autopoetisch) προϋποθέσεις επεξεργάζεται και αξιολογεί με τους νευρώνες τα σήματα που δέχεται. Δεν επεξεργάζεται βέβαια
οποιαδήποτε σήματα αλλά αυτά που κατά περίπτωση έχουν την αρμόζουσα γνωστική δομή (Siebert, 1999• Gumin, H. & Meier, H., 1998).

Η αντίληψή μας για τον κόσμο σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό εξαρτάται από τον καθένα μας. Σε αντίθεση με τον εμπειρισμό ο κονστρουκτιβισμός είναι της άποψης ότι το κάθε Υποκείμενο δημιουργεί τη δική του κοσμοαντίληψη. Η καθημερινή μας επαφή με τον κόσμο αλλάζουν διαρκώς το περιεχόμενο και την ίδια τη δομή αυτής της κοσμοαντίληψης. Έτσι όμως δεν υπάρχει καμιά αντικειμενική πραγματικότητα και το κάθε Υποκείμενο αντιλαμβάνεται/οικοδομεί τη δική του πραγματικότητα (Watzlawick, 1987). Μπορούμε κατά κάποιον τρόπο να παρομοιάσουμε τον
κοστρουκτιβισμό/ εποικοδομησμό με την ακόλουθη ιστορία του κυρίου Κόινερ του Μπέρτολτ Μπρεχτ. Όταν ο κύριος Κόινερ αγαπούσε έναν άνθρωπο: «Τι κάνετε» ρώτησαν τον κύριο Κόινερ «όταν αγαπάτε έναν άνθρωπο;», «Κάνω ένα σκίτσο του» είπε ο κύριος Κόινερ «και φροντίζω να του μοιάζει», «Ποιο; Το σκίτσο;», «Όχι» είπε ο κύριος Κόινερ «ο άνθρωπος». Μπέρτολτ Μπρέχτ
Οι κονστρουκτιβιστές δέχονται κατά βάση, ότι ο κονστρουκτιβισμός αποτελεί κυρίως ένα επιστημονικό παράδειγμα, το οποίο διαπερνά όλες τις επιστήμες. Κάτω από την κονστρουκτιβιστική θεωρία οι άνθρωποι αλλά και τα κοινωνικά συστήματα και οι οργανισμοί αντιδρούν μέσω μιας αυτοπαρατήρησης και διαρκώς μεταβάλλονται.

Μέσω και της αλληλεπίδρασης με τον έξω κόσμο αλλά και της εσωτερικής διεργασίας διαγράφεται η ζωή τους. Σε κάθε καινούρια κατάσταση το Υποκείμενο χρησιμοποιεί την προηγούμενη εμπειρία και την πραγματικότητα η οποία αλλάζει διαρκώς. Κάθε στιγμή δημιουργούνται καινούριες εικόνες και μια καινούρια κοσμοαντίληψη. Έτσι η πραγματικότητα/αλήθεια είναι υποκειμενική (Gumin, H. & Meier, H., 1998).

Ένα βασικό στοιχείο το οποίο πρέπει να τονίσουμε στην διδασκαλία είναι η επικοινωνία. Για την καθημερινή μας επικοινωνία χρειάζεται ένα ερέθισμα. «Είναι όμως «το μήνυμα που λαμβάνω», «αυτό ακριβώς που λαμβάνω»; Κατά πόσο πλησιάζει «αυτό που αντιλαμβάνομαι», με «αυτό που θέλει να μου μεταφέρει ο άλλος»; Και μπορεί «ο άλλος» να αντιληφθεί αυτό που «εγώ» θέλω πραγματικά να του πω;»

Για τη διδασκαλία και τη μάθηση έχει αυτό πολύ μεγάλη σημασία, γιατί πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ότι όλοι οι συμμετέχοντες σε μια διδασκαλία έχουν την δική τους οπτική γωνία αντίληψης των πραγμάτων (Watzlawick, 1987).

Ο κονστρουκτιβισμός επιδρά πέρα από την επικοινωνία και σε πολλά άλλα σημαντικά επίπεδα στην επιστήμη της Παιδαγωγικής και της Διδακτικής. Στην διαμόρφωση του περιβάλλοντος μάθησης, στη διδακτική μέθοδο που ακολουθείται, στην αξιολόγηση, αλλά και ευρύτερα στην ίδια την έννοια της Παιδείας – Εκπαίδευσης
(Siebert, 1999:191).

Η κονστρουκτιβιστική διδασκαλία:
Διδάσκω: υποστηρίζω, παρακινώ, ενθαρρύνω, και ο δάσκαλος δημιουργεί απλώς τις προϋποθέσεις
Διδασκαλία: το περιβάλλον μάθησης πρέπει να προσεγγίζει την πραγματικότητα
Μάθηση: δημιουργείται με την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και σε αυθεντικές καταστάσεις

Οι βασικές αρχές για να πετύχουμε κονστρουκτιβιστικά/εποικοδομηστικά περιβάλλοντα μάθησης:
1. Η γνώση μεταβάλλεται και εξαρτάται από τις ατομικές και κοινωνικές συνθήκες,
διαδικασίες και αλληλεπιδράσεις.
2. Η γνώση επιτυγχάνεται πολυδιάστατα και πολυπαραγοντικά.
3. Η γνώση πάνω από όλα οικοδομείται με την ενεργό συμμετοχή.
4. Κατά την διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος μάθησης πρέπει να τίθενται ζητήματα κυρίως της οικοδόμησης της γνώσης από μέρους των διδασκομένων.
5. Οι μαθητές επιτρέπεται να καθοδηγούνται όσο γίνεται λιγότερο.
6. Οι διδάσκοντες πρέπει να είναι κυρίως σύμβουλοι και συνδιοργανωτές του περιβάλλοντος μάθησης.
7. Οι ατομικές διαφορές των διδασκομένων καθώς και η διαφορετικότητα κάθε φορά της διαδικασίας της διδασκαλίας ελαχιστοποιούν την δυνατότητα της επανάληψης της ίδιας μαθησιακής διαδικασίας.
8. Τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας δεν μπορούν να προβλεφθούν.
9. Γενικός σκοπός της διδασκαλίας είναι οι μαθητές να μάθουν να σκέφτονται και να ενεργούν ως ειδήμονες. Οι ειδικοί στόχοι προκύπτουν από τη μαθησιακή διαδικασία
(Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H., 1999•Gerstenmaier, J. & Mandl, H., 1995).


4. Σύνθετες κονστρουκτιβιστικές απόψεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση

Μια σειρά επιστημόνων με έρευνές τους κινούνται μεταξύ παραδοσιακής παιδαγωγικής και κονστρουκτιβιστικών/εποικοδομητικών απόψεων και μπορούμενα πούμε ότι θέτουν το ζήτημα σε μια πιο ρεαλιστική βάση.

Η μάθηση κατά την Lave (Lave, 1991: Community of Practice) μπορεί να εξεταστεί μόνο μέσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι και δεν επαρκεί να την εξετάζουμε μόνο από τη σκοπιά της ανάλυσης των γνωστικών δομών. Πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι διαλεκτικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων μέσα στην καθημερινότητά τους. Η ανθρώπινη συμπεριφορά και η μάθηση δημιουργείται καθημερινά μέσα στον κοινωνικό περίγυρο στο οποίο το υποκείμενο δρα (Reinmann-Rothmeier & Mandl,
1999).

Η σύνδεση της γνωστικής ανάπτυξης κατά την Rogoff (Rogoff, 1990: Guided Participation) με το κοινωνικό περιβάλλον δεν επιτρέπει να τη διαχωρίζουμε. Το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί προδιαγράφει και ένα είδος πολιτισμικού curriculum. Η μάθηση είναι κατόπιν τούτου περισσότερο επιτυχής, όταν ο μαθητευόμενος καθοδηγείται και υποστηρίζεται από κατάλληλους κοινωνικούς εταίρους και όταν λαμβάνει μέρος σε κοινωνικές δραστηριότητες (Reinmann- Rothmeier & Mandl, 1999).

Οι γνωστικές διαδικασίες βρίσκονται κάτω από την επίδραση μιας συγκεκριμένης κατάστασης κατά τον Greeno, (Greeno, 1989: Situated cognition), η οποία θέτει περιορισμούς (constrains) ή ευκαιρίες - ενισχύσεις (affordances). Αυτή η επίδραση των γνωστικών διεργασιών που γίνεται μέσω μιας συγκεκριμένης κατάστασης επιδρά επίσης και στον τρόπο που μεταδίδεται η γνώση. Αυτό που μαθαίνουμε μπορεί μέσω καινούριων καταστάσεων να μεταφερθεί, όταν παρουσιαστεί μια καινούρια
ευκαιρία για να δράση το υποκείμενο. Σκοπός μας είναι η δημιουργία αυθεντικών καταστάσεων για τους μαθητές. Παρόλο που η γνώση μας δημιουργείται μέσα από μια κοινωνική δραστηριότητα στο σχολείο δίνονται ελάχιστες δυνατότητες για κοινωνικές δραστηριότητες, Reschnick, (Reschnick, 1987: Situated Cognition).

Βοηθήματα δεν επιτρέπονται. Κυριαρχούν τα σύμβολα και απουσιάζει η πρακτική εφαρμογή. Σημαντικό είναι να κατανοήσουμε ότι πρέπει να συνδεθεί η μάθηση στο σχολείο με τις καθημερινές εμπειρίες των παιδιών (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1999).

Για την πραγματοποίηση των ιδεών αυτών έγιναν αρκετές προσπάθειες, όπου αναδείχθηκαν και τα προβλήματα. Πρώτα θα αναφέρουμε την προσπάθεια που έγινε από το Cognition and Technology
Group at Vanderbilt με κατασκευασμένες ιστορίες Βίντεο (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993, 1997: Anchored Instruction).

Βασική αρχή είναι η σύνδεση της γνώσης με αυθεντικές καταστάσεις, δημιουργώντας μια «αφηγηματική άγκυρα» με ιστορίες για τα παιδιά. Αρχικά πρέπει να αναπτύξουμε στους μαθητές το ενδιαφέρον με την ενασχόληση τους με προβλήματα, να αποκτήσουν τις στρατηγικές επίλυσης και τέλος να επιλύσουν το ίδιο το πρόβλημα.

Κατασκεύασαν βίντεο, όπου παρουσιαζόταν αρχικά ένα πρόβλημα το οποίο να έχει στενή σχέση με τη ζωή και να πλησιάζει αυθεντικές καταστάσεις. Το πρόβλημα παρουσιάζεται και βρίσκεται σε στενή σύνδεση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών και οι ιστορίες είναι έτσι κατασκευασμένες ούτως ώστε να αναδεικνύονται οι γνώσεις αυτές. Επίσης όλα τα στοιχεία που χρειάζονται προς την επίλυση των προβλημάτων υπάρχουν μέσα στην ιστορία.

Παρουσιάζονται συνήθως δύο ιστορίες με παρόμοια θεματολογία για να μπορούν
οι μαθητές να δουν το θέμα διαθεματικά, από διαφορετικές οπτικές γωνίες και για να αποκτήσουν στο τέλος την δεξιότητα να εφαρμόσουν την γνώση και σε καινούριες καταστάσεις. Με τις περιπέτειες του Jasper Woodbury“, έτσι ονόμασαν τις ιστορίες, οι οποίες διαρκούν 15 μέχρι 20 λεπτά, οι μαθητές πρέπει στο τέλος να προσπαθήσουν να επιλύσουν το πρόβλημα. Οι έρευνες έδειξαν ότι μετά τις σειρές αυτές, οι μαθητές ήταν ικανοί να επιλύουν πιο σύνθετα προβλήματα από την ομάδα ελέγχου, η οποία έπαιρνε τις ίδιες εργασίες χωρίς όμως προηγουμένως να έχει αποκτήσει την ίδια
εμπειρία.

Μια δεύτερη προσπάθεια έγινε σύμφωνα με την Cognitive Flexibility Theory (Spiro, Coulson, Feltovich & Anderson, 1988: Cognitive Flexibility Theory). Σκοπός είναι, έχοντας παρατηρήσει ότι παραδοσιακά χρησιμοποιούνται σχέδια διδασκαλίας βασισμένα στην γραμμική προσέγγιση της πληροφορίας και της νέας γνώσης, να αποφύγουμε τις απλουστεύσεις και να εισάγουμε τους μαθητευομένους στην
επίλυση προβλημάτων σε αρκετά προχωρημένες μαθησιακές καταστάσεις. Ακόμα και μια παρουσίαση ενός βίντεο ή ενός κειμένου ξεκινάει από την αρχή και μέσω των κεφαλαίων φτάνει στο τέλος. Όταν τα πράγματα είναι απλά και ακολουθούν μια δεδομένη σειρά δεν υφίσταται πρόβλημα. Συχνά όμως η γνώση και η πληροφόρηση στη ζωή μας δεν έρχεται έτσι. Όταν η πληροφόρηση είναι σύνθετη και με αρκετή δυσκολία, ο παραδοσιακός τρόπος προσέγγισης της γνώσης δεν αρκεί. Πρέπει να έχεις αποκτήσει την ικανότητα της επιλογής και της σύνθετης επίλυσης των
προβλημάτων. Σε αυτή την περίπτωση οι μαθητευόμενοι ασχολήθηκαν με προβλήματα όπου τη
μια φορά ήταν καλά πληροφορημένοι, την άλλη λιγότερο και σε άλλες περιπτώσεις δεν είχαν καμιά πληροφόρηση. Άλλοι λάμβαναν βοήθεια στις δυσκολίες που είχαν και άλλοι όχι. Έπρεπε όλοι να βρουν τρόπους για να απαντήσουν και να εξετάσουν το ζήτημα από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Οι έρευνες έδειξαν ότι τα καλύτερα αποτελέσματα πέτυχαν οι μαθητευόμενοι οι οποίοι είχαν και μια σχετική βοήθεια και υποστήριξη (Spiro, Coulson, Feltovich & Anderson, 1988• Spiro, Coulson, Feltovich
& Jacobson, 1991• Gruber, H., Renkl, A. & Mandl, H., 1999).
Μια τρίτη προσπάθεια τέλος έγινε από τους Collins, Brown & Newman, (Collins, Brown & Newman, 1989: Cognitive Apprenticeship) και στηρίχτηκε στην αρχή της μαθητείας-Cognitive Apprenticeschip (Gruber, H., Renkl, A. & Mandl, H., 1999).

Ξεκινώντας από το πρόβλημα, ότι μέχρι στιγμής δεν έχει βρεθεί τρόπος για να μπορεί να μεταφερθεί η γνώση των ειδικών (experts), γίνεται μια προσπάθεια με τη μέθοδο της γνωστικής μαθητείας. Όπως για παράδειγμα γίνεται στην παραδοσιακή χειρωνακτική εργασία π.χ. ξυλουργική, όπου ο «μάστορας-ειδήμων» εξηγεί τη διαδικασία, τις στρατηγικές και τις δεξιότητες που χρησιμοποιεί στην εκτέλεση της εργασίας του. Ο μαθητευόμενος επαναλαμβάνει το ίδιο και ανάλογα όπου υπάρχει πρόβλημα υποστηρίζεται από τον ειδικό (Gruber, H., Renkl, A. & Mandl, H., 1999).
Βασική ιδέα της μαθητείας είναι όπως στην παραδοσιακή χειρωνακτική εργασία οι μαθητές να εισαχθούν σε μια κουλτούρα για το σχετικό γνωστικό αντικείμενο.

Βασικές μεθοδολογικές αρχές είναι ότι η μάθηση ξεκινάει από μια γενική περιγραφή του προβλήματος για να έχουν οι μαθητευόμενοι ένα πλαίσιο και να μπορέσουν να οικοδομήσουν την νέα γνώση. Το περιβάλλον μάθησης γίνεται με την πάροδο του χρόνο και την εκπαίδευση των μαθητών πιο σύνθετο και διαφοροποιημένο, αφού αποκτήσουν οι μαθητές την ικανότητα και την ελαστικότητα στη σκέψη.

Ο μεθοδολογικός τρόπος που υποστηρίζονται και καθοδηγούνται οι μαθητές:
(1) Γνωστικός σχεδιασμός: Ο διδάσκων ή ο ειδήμων εκτελεί την εργασία του και ταυτόχρονα εξηγεί μεγαλόφωνα την όλη διαδικασία. Κατά αυτόν τον τρόπο οι μαθητές παρατηρούν και εσωτερικοποιούν την όλη γνωστική διαδικασία.
(2) Προγύμναση και υποστήριξη: Αφού παρατηρήσουν οι μαθητές την όλη διαδικασία ξεκινούν οι μαθητές να εκτελούν την εργασία και υποστηρίζονται εκεί που υπάρχει ανάγκη βοήθειας.
(3) Εξασθένιση: μείωση της βοήθειας του δασκάλου ανάλογα με την αυξανόμενη
ικανότητα των μαθητών
(4) Εξήγηση και απάντηση: Πολύ συχνά οι μαθητές στην πορεία της μάθησης καλούνται να εξηγήσουν γιατί κάνουν κάτι και δίνουν την ευκαιρία στο δάσκαλο να καταλάβει τις νοητικές ικανότητες και γνωστικές δεξιότητες που κατέκτησαν.
(5) Εξερεύνηση: Η βοήθεια του εκπαιδευτικού έχει σταματήσει και ο μαθητής προκαλείται να διατυπώσει δικές του υποθέσεις σε προβλήματα.

Σε έρευνες που έγιναν με φοιτητές της ιατρικής π.χ. το πρόγραμμα PLANALYZER στην Αμερική και THYROIDEA στην Γερμανία αποδείχτηκε ο τρόπος της μαθητείας ένας σημαντικός διδακτικός παράγοντας για να μαθαίνουν οι φοιτητές και να συμπληρώνουν τις γνώσεις τους για την διάγνωση της αναιμίας και του θυρεοειδή (Gräsel, 1997). Μπορούσαν οι φοιτητές ευκολότερα να βρουν και να ακολουθήσουν μια στρατηγική προς τη διάγνωση των ασθενειών. Προβλήματα παρουσιάστηκαν
όμως όταν δοκίμασαν σε άλλες περιπτώσεις μόνοι τους και δεν ήταν επαρκής η καθοδήγηση και η εξωτερική βοήθεια (Gruber, H., Renkl, A. & Mandl, H., 1999).

Κριτική: Πάρα πολλά στοιχεία της κονστρουκτιβιστικής/εποικοδομηστικής θεωρίας δεν είναι καινούρια και έχουν τονιστεί από πολλούς σπουδαίους παιδαγωγούς κατά το παρελθόν. Μπορούμε ενδεικτικά να αναφέρουμε τον John Dewey με το “learn48 ing bei doing” και τον Georg Kerschensteiner με το «σχολείο εργασίας», οι οποίοι αντιτίθενται στο σχολείο της αποστήθισης και της παθητικής μάθησης. Μπορούμε επίσης να τονίσουμε ότι και ο Jerome Bruner με την ανακαλυπτική μάθηση πλησιάζει κατά πολύ στις ιδέες του κονστρουκτιβισμού/εποικοδομησμού.

Προβλήματα: Στη διδασκαλία και στη μάθηση μια σειρά εμπειρικών ερευνών έδειξαν μια σειρά προβλημάτων. Αρχικά ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος να εκπέσουμε σε γενίκευση μέσα από εντελώς εξειδικευμένες έρευνες. Κατά τους ακραίους κονστρουκτιβιστές το «διδάσκειν» είναι κάτι το οποίο δεν υφίσταται δεν μπορεί να υπάρξει. Αλλά και οι πιο συγκρατημένοι κονστρουκτιβιστές δίνουν στους διδάσκοντες τόσους πολλούς βαθμούς ελευθερίας όπου είναι μεγάλος ο κίνδυνος της θεωρητικής ελεύθερης βούλησης και της πρακτικής αναποτελεσματικότητας.

Όταν οι μαθητές κατά την επεξεργασία σύνθετων προβλημάτων έχουν πάρα πολύ μεγάλη ελευθερία ως προς την επεξεργασία ενός θέματος και δεν δέχονται καμιά βοήθεια από τον εκπαιδευτικό αποσυντονίζονται και συχνά αποτυγχάνουν. Αυτό αποδείχτηκε και σε προγράμματα με εξειδικευμένα λογισμικά και σε προγράμματα προσομοιώσεων και σε υπερκείμενα. Σε πάρα πολλές έρευνες απεδείχθη ότι από ένα σημείο και ύστερα οι μαθητευόμενοι αντιδρούσαν στις καινοτόμες προτάσεις διότι και το σύστημα εξετάσεων ζητούσε άλλα και ότι έπρεπε να αναπροσαρμοστεί όπως
και είναι φυσικό ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτό μπορούμε να πούμε ότι ισχύει και στη χώρα μας. Μπορούμε να διδάσκουμε τους μαθητές με πειράματα όταν στις εισαγωγικές για τα πανεπιστήμια το σπουδαιότερο ρόλο παίζει η αποστήθιση;
Και από την άλλη υπήρχε πρόβλημα χρόνου. Δεν επαρκούσε ο σχολικός χρόνος για την κάλυψη της διδακτέας ύλης.

πηγή:
2ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
“Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές στην Προσχολική Αγωγή και
Εκπαίδευση του 21ου αιώνα”

(22, 23 και 24 Οκτωβρίου 2010)

πίνακας M.Langhoff  500 × 335 - aadp.typepad.fr

Δευτέρα, 28 Απριλίου 2014

Μέρες μοναξιάς, μέρες αναστοχασμού, μέρες ανασύνθεσης της ταυτότητας.






Το γραφείο της Νικόλ ......Την Νικόλ μου την είχε συστήσει ο Μισέλ ο καθηγητής μου στο μεταπτυχιακό. Την είχα συνάντησει σε ένα σεμινάριο ομαδικής ψυχοθεραπείας και μου άρεσε σαν παρουσία. Αυτό που μου άρεσε από τότε σε αυτήν, ήταν η γαλήνη και η ετοιμότητα των επεμβάσεων της στην ομάδα. Την πήρα λοιπόν μετά από πολύ σκέψη, διότι πίστευα πως δεν χρειαζόμουν θεραπεία, αλλά το έκανα διότι ήταν απαράβατος όρος για να ασκήσω αυτό το επάγγελμα. Το σκέπτομαι τώρα και γελάω με την στάση που κρατούσα τότε. Θεωρούσα ότι είχα ζήσει σε μια οικογένεια η οποία ήταν ισορροπημένη. Αυτή η οικογενειακή κατάσταση όμως πίστευα ότι, με είχε βοηθήσει να αυτονομηθώ πιο γρήγορα μέσα από την εργασία και ότι δεν είχα προβλήματα, αλλά και αν είχα πίστευα ότι μπορούσα να τα λύσω μόνος μου, θεωρώντας ότι ο θεραπευτής δεν θα μου έλυνε το πρόβλημα Ένα ακόμα λάθος παρανόησης για την δουλειά του θεραπευτή ήταν ακριβώς αυτό, ότι ο θεραπευτής θα μου έλυνε τα προβλήματα. Λάθος, τεράστιο λάθος που το έβλεπα τώρα και συνέχιζα να χαμογελώ για αυτό που ήμουν κάποτε. 
 
Το γραφείο της Νικόλ .....το θυμάται στην οδό, rue de Charronne 54. Όταν έφευγα από το σπίτι μου πήγαινα πάντα με τα πόδια. Μου άρεσε να το κάνω αυτό διότι με βοηθούσε να σκέπτομαι και σκεπτόμουν καλύτερα όταν οι άλλοι δεν με περιτριγύριζαν, δεν με πλησίαζαν διαρρηγνύοντας την απόσταση ασφαλείας από εμένα και αυτούς, όπως θα γινόταν μέσα σε ένα λεωφορείο, ή το βαγόνι του μετρό. Μια φορά την εβδομάδα συνήθως πέμπτη, ή παρασκευή έκανα αυτή την διαδρομή μέσα στο Παρίσι. Συνήθως απογευματάκι ήταν, την ώρα που γλύκαινε η ατμοσφαίρα και οι περαστικοί ήταν χαλαροί από την ένταση της ημέρας και καθόντουσαν στα καφέ πίσω από τις τζαμαρίες, ανταλλάσσοντας χαμόγελα Τα πορτοκαλί λεωφορεία περνούσαν και αυτά χαλαρά και εγώ με βηματισμό απαλό διένυα την απόσταση από την εξωτερική πραγματικότητα για να φθάσω στην εσωτερική. Η μεγάλη εξώπορτα άνοιγε και ανέβαινα στον τέταρτο από την παλιά αρχοντική σκάλα με το κόκκινο χαλί να πνίγει το θόρυβο των βημάτων μου. Εκείνη με περίμενε πάντα πιστή στο ραντεβού μας Την έβλεπα σαν να ήταν τώρα μπροστά μου με τον τοίχο πίσω της σκεπασμένο με ένα υφασμένο πίνακα από την ανατολή, δίπλα το παράθυρο με απαλά πορτοκαλιές και κόκκινες κουρτίνες, πιο πέρα, διάφορα πουφ, και οι ψάθινες πολυθρόνες στολισμένες και αυτές με υφάσματα που κουβαλούσαν την γαλήνη και την ηρεμία. Αφού μου άνοιγε έπαιρνε την θέση της απέναντί μου σε μια πέτσινη πολυθρόνα, αφημένη στα παραπανίσια κιλά της πάνω της, με το ηλικιωμένο της πρόσωπο γαλήνιο και τα μάτια της να με ακουμπάνε απαλά, χωρίς να περιμένουν τίποτα χωρίς να κρίνουν τίποτα από το λόγο μου. Πιο πέρα ένα παλιό γραφείο ανεκτίμητης αξίας πνιγμένο στο βιβλίο και στα χαρτιά. Τι ευδαιμονία υπάρχει στο να μπορέσεις να απλώσεις την ζωή σου στα μάτια του άλλου χωρίς να φοβάσαι την κρίση και την σύγκριση.

Ναι όταν σκέπτομαι την Νικόλ μια γαλήνη έρχεται και μια θαλπωρή, μέσα στην οποία ακουμπούσα το περιεχόμενο της ψυχής μου για τρία ολόκληρα χρόνια. Τότε είχα δει να βγαίνουν από μέσα του οι δικοί μου “άλλοι” να κινούνται μέσα στο χώρο να φωνάζουν και να χειρονομούν εναντίον μου, να κλαίνε και να με πιέζουν μέσα από αυτό το κλάμα. Τότε θυμάται κάθε φορά που μιλούσα για εμένα, ένιωθα ότι μιλούσα για τους “άλλους”, που χτυπιόταν μέσα μου. Πότε τους αγκάλιαζα και πότε τους πετούσα και έπεφτα και εγώ κάτω και κυλιόμασταν στα δικά μου τοξικά πατώματα βογκώντας και προσπαθώντας να τους διώξω, αλλά όταν έφευγαν έμενα μόνος μου τρέμοντας από τον φόβο. Τρία ολόκληρα χρόνια και κάτι μήνες μιλούσα για τους “άλλους” αλλά στην ουσία μιλούσα για τον εαυτό μου μέσα από αυτούς. Πόσο κατοικημένος ένιωθα, βεβηλωμένος από τις παρουσίες των αγαπημένων “άλλων”. Ατελείωτες επεμβάσεις, αθέλητες επεμβάσεις που κανείς ούτε οι εισβολείς, αλλά ούτε και εγώ ήξερα τι επίδραση ασκούσαν και ασκούσα και εγώ στην οικογενειακή και ατομική εξέλιξη αυτών των “άλλων”. Εισβολείς που τους αποζητούσα ασχέτως, αν το “καλό” που μου έκαναν με το πέρασμα των χρόνων γινόταν ένα “κακό”. Αυτές οι εισβολές με έκαναν να φύγω μακριά από τους δικούς μου “άλλους” 
 
Όλη μου η θεραπεία στηριζόταν στην σχέση με τους “άλλους”, τους “άλλους” σαν σύνολο, ή σαν μονάδες. Από τότε ένιωσα πως όλη μου η ύπαρξη ήταν κομμάτι στα χέρια τους, την οποία έπρεπε να την αποσπάσω δίνοντάς της το δικό της νόημα την δική της σημασία. Ο τρόμος της μοναξιάς του κενού του απόντος “άλλου” και του απόντος εαυτού η έλλειψη ταυτότητας ήταν πάντα εδώ. Απλωνόταν στο γραφείο της Νικόλ το γέμιζε ασφυκτικά.
Ποιος είμαι;
Τι κάνω;.
Είμαι αυτό που κάνω; 
 
Μέρες τρόμου και μέρες χαράς, μέρες πόνου, μέρες λύπης στην συνειδητοποίηση της σημαντικότητας των “άλλων” και της μηδαμινότητας του εαυτού. Πήγαινα και τις ακουμπούσα στο παχύ χαλί της Νικόλ, ακουμπούσα τις ενοχές μου, και εκείνη με άκουγε χωρίς να επεμβαίνει και την θαύμαζα και την παρατηρούσα και ήθελα να της μοιάσω. Να πάρω κάτι από την γαλήνη που εξέπεμπε, που ήταν σαν να έριχνε βάλσαμο πάνω από πυρακτωμένο λόγο μου και έσβηνε την κάψα μου και τις περισσότερες φορές έφευγα ανάλαφρος, αλλά γεμάτος από τον εαυτό μου. 
 
Από τότε κατάλαβα ότι ψυχοθεραπευτής το μόνο που κάνει είναι να είναι ΕΚΕΊ. Είναι ένας καινούργιος “άλλος”, ένας θεμιτός άλλος μπροστά στον οποίο ο “θεραπευόμενος” ξανά-διηγείται τα συμβάντα της ζωής του, αλλά με ένα καινούργιο τρόπο παίρνοντας μια καινούργια διάσταση και σημασία και αυτό οφείλεται στην παρουσία του καινούργιου “άλλου” του θεραπευτή. Δια μέσω αυτής της σχέσης ο “θεραπευόμενος” βρίσκει έναν “άλλον” που τον ακούει, δεν επεμβαίνει, δεν αγχώνει, αποδέχεται, αλλά δίνει επίσης την δυνατότητα να δει το άτομο από μια καινούργιο σκοπιά τα συμβάντα της ζωής του, ανακαλύπτοντας καινούργιες πτυχές τις οποίες δεν είχε ανακαλύψει μέχρι τώρα, ή φοβόταν να της υιοθετήσει.
Μέρες μοναξιάς, μέρες αναστοχασμού, μέρες ανασύνθεσης της ταυτότητας στο γραφείο της Νικόλ...


Κερεντζής Λάμπρος

Πέμπτη, 24 Απριλίου 2014

Περί ευθύνης [μελέτη]

___________________________

Περί Ευθύνης

           Αν μπορούσε κάποιος να σταθεί ως απλός παρατηρητής των τεκταινομένων της συλλο-γικής ή και προσωπικής καθημερινής ζωής, θα επισήμαινε μια συνεχή ροή χρήσης λέξεων των οποίων έχει μάλλον παραφθαρεί η κατ’ αρχήν έννοια και η σημασία ή έχουν απογυμνωθεί ή και απομακρυνθεί από το βάρος της φιλοσοφικής ή και συνειδησιακής αντιστοιχίας τους, δηλαδή της Ηθικής.
Αυτές οι λέξεις χρησιμοποιούνται βασισμένες στην κατ’ ίδιον συμφέρον ερμηνεία τους, που εν τέλει καταλήγει σε ιδιοποίησή τους και από μικρές ή και μεγαλύτερες κοινωνικές ομάδες, έτσι που το ιδιοτελές ιδιωτικό, το οποίο στην ουσία του είναι διαχωριστικό, καταφέρνει, αναλόγως των συγκυριών, να ενώνει πληθυσμιακές μάζες.
Ορισμένες από αυτές τις λέξεις μάλιστα κατά καιρούς γίνονται ιδιαιτέρως επίκαιρες και είναι συχνότατα αναμασώμενες από χείλη επίσημα: πνευματικών ταγών, εκπροσώπων της πο-λιτικής ή και της θρησκευτικής εξουσίας, καλλιτεχνών, αλλά και από χείλη λαϊκά. 
Μία ανάμεσα στον ποταμό τέτοιων λέξεων και εκφράσεων είναι και η λέξη «ευθύνη» καθώς και ορισμένα από τα παράγωγά της. Εδώ και αρκετό καιρό διατρέχει και διαπερνά τον έντυπο ή και προφορικό λόγο με τέτοιο τρόπο που θα μπορούσε να πει κανείς πως τιτλοφορεί την προς ώρας ελληνική καθημερινότητα.
 
Η πλειονότητα αναζητεί πρόσωπα και καταστάσεις που έχουν την «ευθύνη» για την πο-λιτική και οικονομική συγκυρία που διανύει η χώρα. Αναζητούνται οι «υπεύθυνοι» και πλείστοι όσοι από τους «υπευθύνους», οι οποίοι μεταφέρουν ή επιρρίπτουν τις «ευθύνες» σε άλλους, είτε ανθρώπους είτε καταστάσεις, πραγματικές ή φαντασιακές, ακόμη-ακόμη και σε συνωμότες και συνωμοσίες που, είτε ανέκαθεν είτε τώρα, διαπλέχθηκαν ή διαπλέκονται ερήμην τάχα της εκάστοτε εξουσίας και οπωσδήποτε του «λαού». 
 
Εν τέλει φαίνεται πως η εν λόγω αναζήτηση (περί της ευθύνης για την όποια έκπτωση) είναι μάταιη, κρίνοντας εκ του αποτελέσματος. Κανένας εκπρόσωπος καμιάς εξουσίας (πολιτι-κής, δικαστικής, οικονομικής, εκκλησιαστικής, πολιτιστικής κ.ά.) δεν έχει ανακαλύψει ή αποκα-λύψει κανέναν «υπεύθυνο», παρά που ονόματα ρίχνονται κατά καιρούς βορά στο πλήθος, εφ’ όσον σε κανέναν από τους θεωρητικά «υπευθύνους» καμιά ευθύνη και καμιά ποινή δεν έχουν καταλογιστεί.
Και πώς άλλωστε θα μπορούσε να συμβεί ο παραμικρός ή ο έστω τύποις καταλογισμός; Από ποιους;
           
Ο παρατηρητής εξ αυτών ορμώμενος θα μπορούσε επίσης να αναρωτηθεί αν η «ευθύ-νες» ή και η απόδοσή τους είναι κατ’ αρχήν ζήτημα ερμηνείας της έννοιας των λέξεων «ευθύ-νη» και «υπεύθυνος» ή, αν πράγματι όλοι αντιλαμβάνονται την κατά κυριολεξία σημασία τους. Θα μπορούσε επίσης να ερευνήσει αν οι πράξεις βασίζονται και διέπονται από την αντίληψη της επακριβούς έννοιας των λέξεων ή, κι αν επιπροσθέτως οι λεκτικές σημασίες έχουν υποστεί αλλοίωση εννοιολογικώς λόγω, είτε της εξαίρεσης της προσωπικής συμπεριφοράς (άλλα μέτρα άλλα σταθμά για τον εαυτό μου και άλλα για τους άλλους), είτε λόγω της πολυπολιτισμικότητας που διέπει τον σημερινό κόσμο και, κατά συνέπεια, του αναγκαστικώς προκύπτοντος γλωσσικού συμφύρματος που αυτή η μείξη επιφέρει.
Τι σημαίνει κατ’ αρχήν όμως για τους Έλληνες η λέξη «ευθύνη»; Γνωρίζουμε την ιστορία της, την προέλευσή της;[i] Διότι η έννοια όπως και η προέλευση της λέξης καθίστανται εν τέλει ιδιαιτέρως σημαντικές.
Φαίνεται όμως ότι η εξέλιξη μιας έννοιας σε σχέση με την αρχική της σημασία, όπως και της συγκεκριμένης που μας απασχολεί, επηρεάζεται από τις κοινωνικές και πολιτισμικές ζυμώσεις και συνθήκες όχι μόνο κατά το εκάστοτε παρόν, αλλά καθ’ όλη τη διάρκεια του Ιστορικού χρόνου-του Γίγνεσθαι.
Έτσι παρατηρούμε και σ’ αυτήν την περίπτωση (του λόγου) να συμβαίνει μια «πτώσις» από την Ουσία, το Είναι, στο Γίγνεσθαι, όπου η άφεση στη ροή, στην ακολουθία, επιφέρει, ό-πως είναι επόμενο, και την αντίστοιχη «πτώση» στην αντίληψη, την κρίση, τη συμπεριφορά και άρα στη θέση και την άποψη του ατόμου για τον εαυτό του, τη ζωή και τον κόσμο.
Σε ό,τι αφορά στο παρόν κείμενο τη θεώρηση ότι η αρχαία ελληνική σημασία της λέξης «ευθύνη» αφορά την Ουσία, δεν προκύπτει από τη βάση περί της «ανωτερότητας» ή «κατωτε-ρότητας» κάποιου έθνους ή φυλής, αλλά από το γεγονός ότι η φιλοσοφία και η εξ αυτής ανάγκη αναζήτησης και προσδιορισμού των εννοιών γεννήθηκε και κατ’ αρχήν ετέθη στην αρχαία Ελ-λάδα.
Στη συγκεκριμένη περίπτωση διαπιστώνουμε όμως πως, παρ’ ότι άπειρες ελληνικές λέ-ξεις είτε υιοθετήθηκαν είτε οι ρίζες τους αυτούσιες αποτέλεσαν τις ρίζες λέξεων άλλων Ευρω-παϊκών γλωσσών, σε ό,τι αφορά τις λέξεις «ευθύνη» και «υπεύθυνος» αυτό δεν συνέβη.
Σχετικά με τις δύο αυτές, τόσο οι λατινογενείς γλώσσες, όσο και τα Βουλγαρικά[ii] (Σλάβοι[iii]) ή και τα Ρουμανικά – απ’ όσο μπόρεσα να ερευνήσω – επέλεξαν τη λατινική προέλευση: Respondeo, spondi, sponsum, ere (2η συζ.) απαντώ, αποκρίνομαι//αρμόζω//ανταποδίδω (+δοτ.) σύντ.: respondeo alicui ad aliquid = αποκρίνομαι σε κάποιον ως προς κάτι.[iv][v][vi][vii][viii]
Παρατηρούμε λοιπόν ότι είναι σημαντική η διαφορά ανάμεσα στις σημασίες: «απάντη-ση», «απόκριση»  ή «ανταπόκριση» και το «κάμνω κάτι ευθύ», «λογοδοτώ», «κακή διαχείριση μιας εντολής», «αναλαμβάνω όλη την ευθύνη για κάτι που προτείνω ή κάνω», «δέχομαι τον κα-ταλογισμό».
Αν σταθούμε μάλιστα στην αγγλική λέξη responsibility (ευθύνη), the ability to response (η ικανότητα να απαντάς, η ικανότητα να ανταποκρίνεσαι), μπορούμε να διαπιστώσουμε τον διαφορετικό τρόπο αντίληψης και σκέψης, καθώς επίσης και τη διαφορετική νοοτροπία και τρόπο δράσης που προκύπτει από τη χρήση τους, εφ’ όσον η χρήση των γλωσσικών κωδίκων δεν χρησιμεύει απλώς και μόνον για επικοινωνιακούς λόγους, αλλά αφορά και προσδιορίζει τον καθορισμό της θέσης και της στάσης στη ζωή. Πρόκειται εν κατακλείδι για την αντίληψη της ίδιας της ζωής τόσο ως φαινομένου όσο και ως βιωμένης πραγματικότητας.
Κατά συνέπεια, αυτή η επιρροή έχει σημασία ακριβώς επειδή μπορεί ένα άτομο ή ένα σύνολο να χρησιμοποιεί, να εκφέρει τη λέξη «ευθύνη», αλλά να σκέπτεται και να δρα ως «έχω την ικανότητα να απαντήσω». Μπορεί να λέει «κάμνω κάτι ευθύ», αλλά να λειτουργεί ως «α-νταποκρίνομαι» (αντί+αποκρίνομαι), «απαντώ», ακόμη και αρνητικά ή απλώς με ένα «όχι», δη-λαδή εν κατακλείδι μπορεί να διαφεύγει των βαρών, της λογοδοσίας, της τιμωρίας κ.λπ.
Η Αρχαία Ρώμη ως κατακτητής άφησε τη σφραγίδα της, όπως είναι κοινώς αλλά και Ι-στορικά αποδεκτό, αλλά και η Νέα Ρώμη-ο αγγλοαμερικανικός τρόπος ζωής και σκέψης, ως συ-νέχεια των πρακτικών και της δόξας της Παλιάς Εκείνης, διαπερνάει, επιβάλλεται και αλλοτριώ-νει τη σκέψη και το βίο των ανθρώπων σήμερα.
Αλλά κι αν επιπλέον θυμηθούμε την επέκταση, τις κατακτήσεις και την κυριαρχία των Ισπανών και Πορτογάλων (άλλες «Ρώμες» και αυτές), και οπωσδήποτε την επιβολή της γλώσσας τους ως επισήμων στους λαούς που καθυπόταξαν, αν προσθέσουμε τις επεκτάσεις και αντίστοιχες κατακτήσεις της Γαλλίας και παλιότερα των Ενετών, των Φράγκων κ.λπ., θα άξιζε να ερευνηθεί αν υπήρχε στους υποτελείς τους λέξη αντίστοιχη της ελληνικής «ευθύνης», ποια ήταν η ετυμολογία της, αλλά και ποιά η πιθανή «πτώση» της εννοιολογικώς και η παραφθορά της.
Τίθεται λοιπόν για άλλη μια φορά το ζήτημα του πώς αντιλαμβανόμαστε τις έννοιες, δη-λαδή αν όντως τις κατανοούμε και δρούμε σύμφωνα με τη βαθειά τους κατανόηση ή, αν το σύμφυρμα του Γίγνεσθαι μέσω της πολυπολιτισμικότητας έχει αλλοιώσει τη διαδικασία και την πρακτική τής κατανόησης υπέρ εκείνων της ερμηνείας, καθώς και της εξ αυτής προερχόμενης αντίδρασης με ψυχολογικούς εν τέλει όρους.
Διότι η επιλογή της προέλευσης της ετυμολογίας των γλωσσικών τύπων δεν είναι τυχαία. Όπως επίσης δεν είναι τυχαίο ότι η επιστήμη της ψυχολογίας καθώς και εξ αυτής προκύπτοντες διάφοροι κλάδοι (ψυχανάλυση, ψυχοθεραπεία κ.λπ.) γεννήθηκαν και αναπτύχθηκαν από ανθρώπους που το γλωσσικό τους όργανο είναι λατινογενές.
Η ανάγκη του ανθρώπου να αναγνωρίσει τον εαυτό του αφού καταλογίσει τις ευθύνες για τη ζωή του και τις επιλογές του στους όποιους άλλους (να επινοήσει δηλαδή δικαιολογίες και να καλυφθεί πίσω τους), αλλά και να τις επιμερίσει σ’ αυτούς, η ανάγκη που προκύπτει ώστε ακόμη και η αλλαγή των μοντέλων της ζωής του να συμβεί αφού αναγνωρίσει τους «άλλους» πταίοντες, και ο τρόπος αυτός να γίνει στην ουσία και η βακτηρία, το δεκανίκι για τη συνέχιση της επιβίωσής του, ανακλά, μέσα από μια διαφορετική προσέγγιση, αυτήν ακριβώς την «ικανότητα του απαντάν», την «ικανότητα του αντί+αποκρίνεσθαι».
Αυτή η αντίληψη κατοπτρίζει την ανάγκη της σωτηρίας και της επιβίωσης υπό όποιους όρους, μέσω της διαφυγής, της αποφυγής, του ψεύδους κ.λπ., και πάντως όχι μέσω της αυτοε-ξέτασης, της πράγματι κατανόησης εις βάθος των αιτιών και των συνεπειών τους, του καταλο-γισμού και της αποδοχής της όποιας ποινής ως τήρησης του Δικαίου, δηλαδή σαν φυσική εξέλι-ξη της διαδικασίας του αιτίου και του αποτελέσματος, αλλά συμβαίνει ως παρωδία δικαίου και της κατά το δίκαιον πληρωμής, δηλαδή συνιστά την κατάσταση του δικαίου υπό όρους (Δικονομία και όχι Δικαιοσύνη).
Στην πραγματικότητα πρόκειται όχι περί ανάληψης της ευθύνης, αλλά περί της εκχώρη-σής της. Κι όταν η ευθύνη για τις πράξεις κάποιου εκχωρείται στους άλλους, τότε και ο όποιος καταλογισμός εξαρτάται από τις διαπλεγμένες σχέσεις/καταστάσεις, από τα κατά περίπτωσιν συμφέροντα που συνδέουν τα δύο μέρη μεταξύ τους.
Τότε, ακόμη και στην περίπτωση των διαπροσωπικών σχέσεων, η μη ανάληψη ευθύνης δεν συνιστά τη συνειδητή και πράγματι εννοούμενη «συγγνώμη», αν έστω τύχει αυτή να ζητη-θεί ή να εκφραστεί. Σ’ αυτή την περίπτωση, η «συγγνώμη» είναι ένα επιπλέον όχημα διαφυγής από την «ευθύνη».
Η όποια δράση προκύπτει από αυτό δεν είναι άμεση ως συνέπεια της όποιας επιλογής ζωής, αλλά γίνεται έμμεση ως επιλογή μεταξύ του τι συμφέρει καλλίτερα ή ως πληρωμή του ελάχιστου ή του καθόλου κόστους.
Και πώς θα μπορούσε να συμβεί αλλιώς, εφ’ όσον ο τρόπος σκέψης και η πρακτική της ζωής που ασκούμε βασίζεται πάνω στον «άλλον»: Οι ευθύνες του «άλλου», η επιρροή του «άλ-λου», οι επιλογές του «άλλου», οι πράξεις του «άλλου» κ.λπ. Τελικά, δίχως να το καταλαβαί-νουμε, ζούμε τη ζωή του «άλλου». Όχι τη δική μας, αλλά του άλλου. Η δική μας έρχεται δεύτε-ρη, ως προέκταση της ζωής εκείνου-του «άλλου»… 
Θα μπορούσε ίσως και να πει κάποιος ότι υπάρχουμε λόγω του «άλλου». Δηλαδή ετε-ροπροσδιοριζόμαστε ή, ετεροφωτιζόμαστε. Οπότε καταλήγουμε να επι-βιώνουμε βάσει ψυχο-λογικών όρων και όχι να ζούμε σύμφωνα με την χάριν του αυθόρμητου και του αυτεξούσιου, που κάθε στιγμή μας καλεί η Ζωή να ζήσουμε.
Κατ’ αυτήν την έννοια όλες οι κοινωνίες, οποιαδήποτε διαφορετική ιστορία κι αν διαθέ-τουν, η οποία φαινομενικά ή επιφανειακά παραπέμπει εκφραστικώς και σε μια διαφορετική ιστορικά εννοιολογική συνέχεια, λειτουργούν με παρεμφερείς τρόπους σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο, σε συνειδητό ή υποσυνείδητο επίπεδο, επηρεασμένες αλλά και κατευθυνόμενες από την ψυχολογική προσέγγιση των εννοιών.
Ας θυμηθούμε σ’ αυτό το σημείο την οικονομικώς τεράστια παγκόσμια επιχείρηση όλων αυτών των οδηγών περί ευζωΐας και καλοπέρασης, με τις συνταγές περί της επαγγελματικής, οικογενειακής και προσωπικής επιτυχίας, της ευτυχίας, της αυτοπραγμάτωσης, της αυτό-απελευθέρωσης, κ.ά., που δεν είναι τίποτε περισσότερο από αναζήτηση των «άλλων» ως  υπευθύνων, είτε πρόκειται για την οικογένεια, τους γεννήτορες ή τους προ-γεννήτορες, τους εργοδότες, τους πάσης φύσης εξουσιαστές, τους κάθε λογής «άλλους» συνωμότες εν τέλει εποφθαλμιούντες τη ζωή μας.
Όμως, στους κόσμους των «άλλων» ποιος «ένας» μπορεί να είναι τελικώς ο υπεύθυνος για κάτι και για τι ακριβώς; Και μήπως εν τέλει αυτή η συνεχής αναζήτηση του «άλλου» ως ιδέα και τρόπος ζωής συνιστά το άχθος της ζωής;
Μήπως η συνειδητοποίηση της διαστρέβλωσης της Ιδέας γίνει αφορμή να αναζητήσουμε τον «έναν», τον καθέναν-έναν, τον εαυτό, κι έτσι τόσο η ατομική ζωή όσο και η συλλογική αρχί-σουν να βρίσκουν απαντήσεις και λύσεις για τα βασικά τους ζητούμενα;
Επειδή φαίνεται ότι «η ικανότητα του να απαντάν» ή του «ανταποκρίνεσθαι» συναντιέ-ται με την ανάγκη του «ανήκειν». Προϋποτίθεται ότι για να «ανήκει» κάποιος, πρέπει να υπάρ-χει κάποιο σύνολο, ομοίων έστω ή διαφορετικών, πάντως «άλλων». Το σύμπαν της καθημερινό-τητας που χτίζουμε, αλλά και τα οικοδομήματα των Αξιών και των Ιδεών, βασίζονται στο τεχνητό δίπολο του «ανήκειν» και της απώλειάς του.
Το βασικό αξίωμα φαίνεται να είναι: «ανήκω άρα υπάρχω» και, προκειμένου να υπάρχω, είναι δυνατόν το «νόμιμο να είναι και ηθικό», εφ’ όσον ο «άλλος» αφ’ ενός με αναγνωρίζει και αφ’ ετέρου πράττει ομοίως προς εμέ.
Οπότε η προσπάθεια της διατήρησης του «ανήκειν», προκειμένου να μειωθεί ή να εξα-φανιστεί η πιθανότητα της απώλειάς του αλλά και οι εξ αυτού απορρέουσες συνέπειες της απομόνωσης και της υπαξίας του ατόμου, ενδυναμώνει την «ικανότητα του απαντάν», ενισχύοντας τις, πολιτικώ τω τρόπω, πλάγιες και όχι ευθείες αντιδράσεις έμπροσθεν της Συνειδήσεως. Εν τέλει, η Συνείδηση αποκρύπτεται πίσω από τα πέπλα της «ψυχολογίας του «άλλου»».
Μοιάζει λοιπόν ότι δεν ξέφυγε και η δική μας κοινωνία από το σύνδρομο της «ικανότη-τας να αντιδρά» σε σχέση με τη «ανάληψη της ευθύνης», με το «να πράττει το ευθύ». Εκεί βρίσκεται μια σχάση. Τόσο λεπτή, σχεδόν απαρατήρητη, που όμως επηρεάζει βαθιά τη θέση, τη στάση και το μοντέλο της ζωής. Που συντείνει στο διαρκώς ζητούμενο και πάντα ανέφικτο: τη ροή τη ζωής σύμφωνα με την Τάξη, με την αιτία και το αποτέλεσμα.
Διότι στην πρώτη περίπτωση υπάρχουν οδοί διαφυγής. Στη δεύτερη, ακόμη κι αν υπάρχουν τέτοιες δυνατότητες, ο άνθρωπος επιλέγει να «λάβει» το βάρος της πράξης, να «υποστεί» το κόστος της, να «δεχτεί» τον  όποιον καταλογισμό, να διορθώσει, να ευθύνει το στρεβλό, το μη ορθό.
Πριν φτάσουμε να παρατηρήσουμε ή να καταλήξουμε σε ένα συμπέρασμα στα περί ευ-θύνης ισχύοντα στα υψηλά κλιμάκια της Εξουσίας, μπορούμε να επισημάνουμε τις πλείστες όσες περιπτώσεις της Αμερικανο-αγγλικής αντίληψης του όρου «ευθύνη» μέσα στη μικρή ατομική και συν-πολιτική μας καθημερινότητα.
Όταν ο δάσκαλος επί παραδείγματι δεν αναλαμβάνει την ευθύνη για το επίπεδο παιδεί-ας που παραδίδει, αλλά εκπαιδεύει και ασκεί την ικανότητά του στο να αντιδρά απέναντι στο (αόριστο) σύστημα παιδείας που (κατά τη γνώμη του) ευθύνεται, όταν ακόμη κι ο μικρός τη τά-ξει δημόσιος υπάλληλος σκέφτεται και αντιδρά παρομοίως σε κάθε περίπτωση που δεν ασκεί τα καθήκοντά του αλλά παραβιάζει το νόμο, όταν ο γιατρός, ο ακαδημαϊκός, ο πωλητής, ο υπουργός, ο έμπορος, ο καλλιτέχνης, ο άνεργος, ο ιερωμένος, ο συνταξιούχος, ο γονιός παρα-ποιούν και παραβιάζουν τους νόμους του Κράτους, τότε ποιος, πότε και πώς θα καταστεί υπεύ-θυνος για ο,τιδήποτε; Ποιος μπορεί ή δικαιούται να επισημάνει ή και να απευθύνει κατηγόριες, ποιος δικαιούται να ομιλεί έστω για συνέπειες, ποιος να τις καταλογίσει και ποιος επιπλέον να τις επιβάλλει; Ποιος μπορεί ή δικαιούται να γίνει ο τιμητής; Και έναντι τίνων;
Διότι ακόμη και η πρακτική του να αναζητάς και να επιρρίπτεις τις ευθύνες για όλα τα πράγματα απροσώπως ή αορίστως συνεργεί, εκτός από τον διαρκή υποβιβασμό της ποιότητας  της σκέψης και άρα της αντίληψης της Αλήθειας, και στη συντήρηση της κοινωνίας στο επίπεδο της μάζας και επομένως στη διαρκή της υποτέλεια, στον έλεγχο ποικίλων κέντρων εξουσίας, και τη διαιώνιση των ίδιων καταστάσεων μέσω καινοφανών άλλων.
Επικαλούμενοι και χρησιμοποιώντας κατά το δοκούν το πρόσχημα της συλλογικότητας, συνήθως διαφεύγουμε ή απλώς λησμονούμε τη μικρή πλην χρήσιμη λεπτομέρεια ότι, πριν απ’ όλα, η κάθε συλλογικότητα αποτελείται από ατομικότητες. Χωρίς αυτές καμιά συλλογικότητα δεν είναι δυνατόν να συσταθεί.
Κατ’ επέκτασιν η ευθύνη είναι τρόπος σκέψης, τρόπος δράσης, στάση και Κατάσταση της προσωπικής ζωής της κάθε μιας ατομικότητας ξεχωριστά.
Είναι βέβαια ένα ζήτημα, αν η ατομικότητα θα επιλέξει να αναλάβει ακόμη κι αυτήν την ευθύνη του ρόλου της ή, αν θα επιλέξει να χρησιμοποιεί το πρόσχημα της συλλογικότητας ώστε να δικαιολογεί την αδυναμία της και γι’ αυτήν ακόμη τη στοιχειώδη επιλογή.
Διότι παρ’ όλο που είναι εντελώς άβολο και κινητοποιεί οργή και θυμό έναντι των κατά περίστασιν καθοδηγητών, εν τέλει σε κάθε περίπτωση που η ατομικότητα επιζητεί να διαφύγει των συνεπειών των όποιων της επιλογών (respondeo), τότε κυριολεκτικά και μεταφορικά η μάζα (το ποίμνιο) γίνεται το ασφαλές και χρήσιμο κρησφύγετο, το μαντρί. Και φυσικά κάποιος παλιός ή νέος ποδηγέτης καθίσταται χρήσιμος και απαραίτητος. Ο «καλός» ποιμήν.
Βιώνοντας άρρητα άκριτα την κατάσταση της ανεύθυνης μαζικότητας κατά καιρούς οι ένοικοι του μαντριού επιδιώκουν την επανάσταση και την ανατροπή του Ποιμένα. Προς τι; Εφ’ όσον αδυνατούν να αντιληφθούν ότι το θέμα δεν είναι η αλλαγή του Ποιμένα, αλλά η κατ’ αρ-χήν αναγνώριση των ατομικοτήτων τους και κατ’ επέκτασιν η προσωπική αλλαγή της κάθε μιας από αυτές.
Επειδή είναι ζήτημα ατομικής ευθύνης η αποδοχή να ανήκει ο καθείς στο «ποίμνιο» και, είτε υπάρχουν είτε όχι λύκοι, να εκχωρεί στον «ποιμένα» το δικαίωμα να τον προστατεύσει ή να τον σώσει, να επιλέξει ποιο πρόβατο θα φαγωθεί προς όφελος άλλων και ποιών ακριβώς, καθώς και ποια θα επιβιώσουν.
Χρειάζεται η αναγνώριση του ρόλου κάθε ξεχωριστής ατομικότητας, η αναζήτηση και η αντίληψη του Μεγέθους και της ατομικής συνεισφοράς και ευθύνης μέσω αυτής της συμμετο-χής στα πράγματα, η βύθιση στην πρωταρχική σημασία, στην χωρίς έκπτωση σημασία των γλωσσικών κωδίκων, προκειμένου και με αυτόν τον τρόπο να διευρυνθεί ο ψυχικός κόσμος και οι νοητικές ικανότητες. Προκειμένου να ειδωθούν, να καθαριστούν και να συντηρηθούν οι αρ-μοί που ορίζουν την Τάξη και καταργούν το Χάος.
Επειδή ο Λόγος δεν γίνεται να λειτουργεί ερήμην των κωδίκων του λόγου. Κι επειδή, αν ο καθένας αντιλαμβάνεται, ερμηνεύει και χρησιμοποιεί διαφορετικά τους κώδικες, δεν μπορεί στην πραγματικότητα να αναγνωρίσει ούτε τη μέσα του Τάξη ούτε και το Χάος μέσα του. Και δεν μπορεί να υπερβεί ποτέ ούτε αυτόν τον λόγο, παρ’ όλο που μπορεί διακαώς ν’ αναζητά την επαφή και τη σύνδεση με τον Λόγο.
Χρειάζεται απλώς η εφαρμογή του «να κάμω κάτι ευθύ». Όχι η επίκριση που ενυπάρχει στην ερώτηση: «πράττει ο «άλλος» το σωστό, το πρέπον»; Αλλά το «ευθύ». Κι όχι για τον «άλ-λον», για εμέ: «Πράττω το ευθύ;» Είμαι, εν τέλει, ευθύς;
Όχι το πλάγιο ερώτημα, το έμμεσο, το ψυχολογικό, το πολιτικό-αλλά το άμεσο: Είμαι ευθύς; Πράττω ευθέως; Όχι το διαχωριστικό, το παγιδευτικό «σωστό ή λάθος», αλλά το ουδέτερο, το ισοβαρές και από ίση απόσταση θεώρησης έναντι του κάθε τι, το ουσιώδες, το υπαρξιακό: «κάμνω τη ζωή ευθεία»;
Κι αυτό δεν είναι μια πρακτική αναγκαία, αλλά είναι μια άσκηση, μια διαρκής άσκηση επιφυλακής για την Ανάγκη και το Αναγκαίο. Και οπωσδήποτε για την ίδια τη Ζωή και την άσκη-ση στην Ουσία της.
Και σε ό,τι αφορά εμάς, αν τόση έγνοια έχουμε, αν τόσο κοπτόμαστε για την «ελληνική» μας συνέχεια, γιατί δεν αρχίζουμε να σκεπτόμαστε και να δρούμε ως Έλληνες; Ως εκείνοι οι Έλληνες; Θα πρόκειται άλλωστε για μια στροφή, για ένα μικρό βήμα προς το Συνειδός.


σημειώσεις:

[i] Ευθύνη η (ΑΜ εύθυνα και ευθύνη) η υποχρέωση που έχει κάποιος να δώσει λόγο των πράξεών του («ανα-λαμβάνω όλη την ευθύνη γι’ αυτό που προτείνω»)// (νεοελλ.) 1. Το σύνολο των συνεπειών σε βάρος κάποιου/για την παράβαση ηθικής αρχής ή για την κακή διαχείριση ορισμένης εντολής. 2. (φρ.) α) «ποινική ευθύνη» - η υποχρέωση που έχει παραβάτης νόμου να υποβληθεί σε ανάκριση και δίκη ενώπιον ποινικού δικαστηρίου και να εκτίσει την ποινή που του επιβλήθηκε. β) «ευθύνη δημοσίου» - η νομική υποχρέωση του δημοσίου γι ανόρθωση των ζημιών που προκλήθηκαν σε ιδιώτες από πράξεις ή παραλείψεις των υπαλλήλων του // (αρχ.-μσν.) 1. Απόδειξη της αλήθειας 2. Διόρθωση, τιμωρία («η γάρ εύθυνα βλάβη τις δικαία εστίν» Αριστοτ.) // (αρχ.) 1. Το να κάνει κάποιος κάτι ευθύ, το ίσιωμα. 2. Κλήση για λογοδοσία. 3. (στην Αθήνα) η λογοδοσία την οποία κάθε δημόσιος υπάλληλος ήταν υποχρεωμένος να δώσει κατά το τέλος της δημόσιας υπηρεσίας του. 4. (φρ.) α) «πρεσβείας εύθυναι» - λογοδοσία για πρεσβεία. Β) «απαιτώ τινα ευθύνας τινός» ζητώ λογοδοσία από κάποιον για κάτι. Γ) «τας ευθύνας κατηγορώ», « επί τας ευθύνας έρχομαι» αμφισβητώ την λογοδοσία κάποιου δ) «ευθύνας» (ή εύθυναν) οφλείν» κατηγορούμαι ή καταδικάζομαι για κατάχρηση ε) «ευθύνας αποφυγείν (ή διαφυγείν) απαλλάσομαι από την κατηγορία στ) «αι του βίου εύθυναι» ο απολογισμός του βίου.
[ΕΤΥΜΟΛ. Αρχικός είναι ο τ. Εύθυνα, ο οποίος προήλθε υποχωρητικώς από το ρ. ευθύνω. Από τις πλάγιες πτώσεις (ευθύνης, ευθύνη) προέκυψε αργότερα η παροξύτονη ονομαστική σε –η ευθύνη- (παρβλ. Τόλμα>τόλμη)] 1.Λεξικό της Ελληνικής Γλώσσας, Πάπυρος, Αθήνα, 2007  2.  [Η λ. προέρχεται από τη γενική πτώση (της ευθύνης) του αρχ. ουσ. εύθυνα, το οποίο ανάγεται στο επίθ. ευθύς.] Λεξικό της Ελλ. Γλώσσας Γ. Μπαμπινιώτη
2. Ευθύνω (ΑΜ ευθύνω) [ευθύς] κάνω κάτι ευθύ, ευθειάζω, ισιάζω («ευθύνω μέταλλο»)// (νεοελλ.) 1. Καθιστώ κάποιον υπεύθυνο, βαρύνω κάποιον με ευθύνες. 2. (συν. Μεσ.) ευθύνομαι – είμαι υπεύθυνος, φέρω ευθύνη («θα τιμωρηθούν όσοι ευθύνονται για τις βομβιστικές ενέργειες»)// (αρχ.μσν.) 1. Διοικώ, κυβερνώ («φίλιππον λαόν ευθύνων δορί» Ευρ.) 2. Αναιρώ, ανασκευάζω («την Φιλίστου διάλεκτον ευθύνειν» Πλούτ.) //(μσν.) καταδικάζω //(αρχ.) 1. Οδηγώ στην ευθεία ή κατ’ ευθείαν («προς οίκον ευθύνοντες  εναλίαν πλάτην», Ευρ.) 2. (για δρόμο) στρώνω, αφαιρώ τα εμπόδια («φωνή βοώντος εν τη ερήμω, ευθύνατε την οδόν Κυρίου», ΚΔ) 3. Δικάζω σύμφωνα με το δίκαιο 4. Στέλνω («χρόνος όλβον… ευθύνει», Πινδ.) 5. (στην Αθήνα για τους άρχοντες) καλώ  κάποιον σε λο-γοδοσία 6. Υποβάλλω σε βασανιστήρια 7. Υπηρετώ ως εύθυνος 8. Διοικούμαι, κυβερνώμαι 9. (παθ.) ευθύνομαι α) ανασκευάζομαι, εξελέγχομαι β) υποβάλλομαι σε κριτική έρευνα 10. Α) (αρς. Μτχ. Ενεργ. Ενεστ. ως ους.) ο ευθύνων, ο πηδαλιούχος β) (η μτχ. Παθ. Ενεστ. Στο αρσ. Πληθ.) οι ευθυνόμενοι, οι κατηγορούμενοι. Λεξικό της Ελληνικής Γλώσσας, Πάπυρος, Αθήνα, 2007
3. Εὔθυνα, ἡ, ἀλλά κατά το πλεῖστον ἐν τῶ πληθ. εὔθυναι αἱ (εὐθύνω). ἔλεγξις λογαριασμῶν, λογο-δοσία // εὐθύνας ἀπαιτῶ = ἀπαιτῶ λογοδοσίαν παρά τινος (νά λογοδοτήσῃ // εὐθύνας δίδωμι = ὑπέχω εὐθύνας, παρέχω (ὑποβάλλω) λογαριασμούς πρός ἐξέτασιν, λογοδοτῶ // εὐθύνας ὀφλισκάνω = κατηγοροῦμαι ἤ καταδικάζομαι ἐπί καταχρήσει, ἤ ἐν περιπτώσει καταδίκης πληρώ-νω πρόστιμον (ἤ: εἶμαι ὑποχρεωμένος νά πράξω οὕτω). // τιμωρία, ἐπανόρθωσις. Ἐξ αὐτοῦ το
Εὔθυνος, ὁ. ὁ εὐθύνων δικαστής, τ. ἔ. ὁ ἐξελέγχων, ὁ ἐξερευνῶν, ὁ διορθῶν, ὁ τιμωρῶν δικαστής. Ἐν Ἀθήναις Ἀρχή ἐκ δέκα ἀνδρῶν, οἵτινες ἐξήλεγχον τάς λογοδοσίας τῶν διαχειρισθέντων δημό-σιον ἀξίωμα καί ἀπεφαίνοντο ἐπ’ αὐτῶν. // διορθωτής, τιμωρός. Λεξικόν της Ἀρχαίας Ἑλληνικῆς Γλώσσης, Ιωάννου Σταματάκου, Άθήνα, 1994 ]
[ii] Отговорност - riza:отговор//  otgovotnost- ριζα – otgovor  (απαντηση), δινω το λογο μου, θα απαντω για πραξη, αναλαμβανω  να προσεχω  κατι. (η  δασκαλα  ευθυνεται  για  τα παιδια ) [Ευχαριστίες στην κα Penka Njamova]
[iii] Ήδη στις αρχές του 7ου αιώνα, την εποχή του αυτοκράτορα Ηρακλείου, εντοπίζονται Ιστορικά σλάβικες εποικίσεις στην Δαλματία, τη Δαρδανία και τη Μοισία από όπου θα εξαπλωθούν στα νότια των Βαλκανίων. [Πηγή: http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A3%CE%BB%CE%AC%CE%B2%CE%BF%CE%B9]
[iv] Βασικό Λεξικό της Λατινικής, Γερ. Α. Μαρκαντωνάτος, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1995
[v] Responsible a. 1599. [a. obs. F., l. respons-, respondere to Respond.] +1. Correspondent or answering to something  - 1698. 2. Answerable, accountable (to another for something); liable to be called to account 1643. B. morally accountable for one’s actions; capable of rational conduct 1836. 3. U.S. answerable to a charge 1650. 4. Ca-pable of fulfilling an obligation or trust; reliable, trust-worthy; of good credit and repute 1691. b. of respectable ap-pearance 1780. 5. Involving responsibility or obligation 1855.
1.The Mouth large, but not r. to so large a Body 1698. 2. Being r. to the King for what might happen to us 1662. B. this great God has treated us as r. beings 1836. 4. Very r. tenants 1817. B. he is wrapped in a r. dressing-gown Dickens. 5. High and r. positions 1880. Hence Respo.nsibleness.  respo.nsibly adv. 
Response. M.E. [orig. a. OF. Respons or response. Later, ad. L., responsum, f. respondere.] 1. An answer, a reply. B. transf. and fig. An action or feeling which answers to some stimulus or influence 1815. 2. Eccl. A. = responsory sb. 1450. B. a part of the liturgy said or sung by the congregation in reply to the priest. (Correl. To Versicle). 3. An oracular answer 1513. 4. Mus. In contrapuntal music, the repetition by one part of a theme given by another part 1797. 3.The ancient oracle.. from which.. the Greeks of his time used to seek responses 1869. Hence Re-spo.nseless a. giving no r. or reply.
Responsible a. 1599. [a. obs. F., l. respons-, respondere to Respond.] +1. Correspondent or answering to something  - 1698. 2. Answerable, accountable (to another for something); liable to be called to account 1643. B. morally accountable for one’s actions; capable of rational conduct 1836. 3. U.S. answerable to a charge 1650. 4. Ca-pable of fulfilling an obligation or trust; reliable, trust-worthy; of good credit and repute 1691. b. of respectable ap-pearance 1780. 5. Involving responsibility or obligation 1855.
1.The Mouth large, but not r. to so large a Body 1698. 2. Being r. to the King for what might happen to us 1662. B. this great God has treated us as r. beings 1836. 4. Very r. tenants 1817. B. he is wrapped in a r. dressing-gown Dickens. 5. High and r. positions 1880. Hence Respo.nsibleness.  respo.nsibly adv. [The Oxford Universal Dictionary Illustrated, William Little, H.W. Powler, J. Coulson, revised and edited by C.T. Onions,  reprinted with corrections 1965, Great Britain]
[vi] Responsabilité n. f. Obligation de réparer le dommage cause à autrui par soi-même, par une personne qui dépend de soi, ou par un animal ou une chose qu’on a sous sa garde. // Obligation de supporter le châtiment prévu pour l’infraction qu’on a commise. //Capacité de prendre une décision San en référer préalablement a une autorité supérieure. //nécessite, pour un ministre, d’abandonner ses fonctions lorsque le Parlement lui refuse sa confiance: la responsabilité ministérielle caractérise le régime parlementaire. Responsabilité collective, fait de considérer tous les membres d’un groupe comme solidairement responsables de l’acte commis par un des membres de ce groupe. 
Responsible adj. (du lat. Responder, se porter Garand). Qui doit répondre, être garant de ses propres actions ou de celles d’autrui dont il a la charge: gouvernement responsable. // - N. Personne qui a la capacité de prendre des décisions, mais qui doit en rendre compte à une autorité supérieure ou à ses mandants. [Petit Larousse Illustre, Paris, 1978]
[vii] responsable. (Del lat. responsum, supino de respondĕre, responder). 1. adj. Obligado a responder de algo o por alguien. U. t. c. s. 2. adj. Dicho de una persona: Que pone cuidado y atención en lo que hace o decide. 3. com. Persona que tiene a su cargo la dirección y vigilancia del trabajo en fábricas, estable-cimientos, oficinas, inmuebles, etc. ~ civilmente. 1. m. Der. responsable que, sin estar sometido a responsabilidad penal, es parte en una causa a los efectos de restituir, reparar o indemnizar de un modo directo o subsidiario por las consecuencias de un delito. [DICCIONARIO ONLINE DE LA REAL ACADEMIA ESPAŇOLA [Ευχαριστίες στην κα Ελπίδα Θεοδωρακάκου]
[viii] ὑπ-αίτιος, α Verantwortung gezogen, unter Anklage; τινί, einem verantwortlich; ὑπαίτιόν ἐστί μοί τι πρός τινα, ich habe eine Verschuldung gegen einen auf mich geladen, so daß ich der Anklage von seiner Seite ausgesetzt bin. Προέρχεται από τη λέξη Antwort που σημαίνει απάντηση. [http://www.operone.de/griech/altspraksearch.php?search=Verantwortung&operator=and. [Ευχαριστίες στην κα Isolde Pluta]
 
πηγή: http://www.sodeia.net/2012/11/blog-post_24.html
γράφει η Νατάσα Ζαχαροπούλου
[βιογραφικό] Νατάσα Ζαχαροπούλου: Γεννήθηκε στη Λιβαδειά Βοιωτίας, σπούδασε Δημοσιογραφία. Έχουν εκδοθεί: «Να σ’ έχω» ποιήματα, «Κι ας με ταξιδεύεις όπου» διηγήματα, «Ίχνος κραγιόν η νύχτα» μυθιστόρημα, «Όπου ορίζει το φιλί» διηγήματα, «Ατμός» ποιήματα, «Η ζωή είναι εδώ» μυθιστόρημα, «Ρέικι η ατραπός της καρδιάς», μελέτη για το σύστημα Φυσικής θεραπείας Ρέικι.
 
πίνακας:James Abbott McNeill Whistler,612 × 400 - zazecritoire.unblog.fr

Πέμπτη, 17 Απριλίου 2014

Η Εφηβεία είναι μια “Συν-κατασκευή” εφηβεία13




Μιλώντας για την εφηβεία διαπιστώνουμε ότι η προσοχή μας στρέφεται στο πρόσωπο της και μιλάμε για αυτήν σαν να μιλάμε για ένα παράξενο ζώο, αναλύοντας την οργανική, ψυχική και κοινωνική αλλαγή του, προσπαθώντας να κατανοήσουμε αυτές τις αλλαγές χωρίς να στεκόμαστε στις σχέσεις, αλλά και σ΄ αυτό που θέλει να φαίνεται ότι είναι.

Κατ ΄αρχάς αρχίζουμε να την ταυτίζουμε με κάποιον άλλον “. Μοιάζει με τον παππού του/ης” “μοιάζει με τον θείο του/ης”, “έχει πάρει από τον πατέρα του/ης”. Μετά του/ης αποδίδουμε διάφορα χαρακτηριστικά, είναι “τεμπέλης/α”, “βολεμένος/η”, αδιάφορος/η” “έξυπνος/η”, “πονηρός/η” κ.λ.π. Έπειτα του/ης αποδίδουμε κάποιες σκοπιμότητες, “θέλει να μας “κοροϊδέψει”, “αδιαφορεί”, “κοιτά την πάρτη του/ης”

Όλες αυτές οι συναισθηματικές και διανοητικές διαδικασίες των γονέων είναι μια προσπάθεια γνωριμίας μαζί του/ης, ανακαλώντας στην μνήμη ανθρώπους που έχουνε γνωρίσει ήδη, προσδίδοντας του/ης χαρακτηριστικά και σκοπιμότητες που στην ουσία δεν του/ης ανήκουν. Οι γονείς επιδίδονται σε αυτή τη προσπάθεια με στόχο να τον/ην οριοθετήσουν και να κατανοήσουν, διότι η παρουσία του/ης δημιουργεί το άγχος του “αγνώστου”. Βέβαια πρέπει να ξέρουμε ότι είναι μια διαδικασία η οποία δεν είναι τόσο απλή όσο νομίζουμε, διότι μπορεί να εγκλωβίζει τον/ην έφηβο/η στο παρελθόν της οικογένειας, και να μην αναγνωρίζεται η ιδιαιτερότητα του/ης καθώς η διαφορετικότητα του/ης. Από την άλλη, τον αντιμετωπίζουμε σαν κάποιον που λειτουργεί μόνος του/ης, χωρίς να λαμβάνουμε υπ΄ όψιν την παρουσία μας δίπλα του/ης σαν βασικό παράγοντα της διαμόρφωσις του/ης.

Έτσι καταφέρνουμε να αποστασιοποιηθούμε από τις καταστάσεις και να εξετάζουμε την εφηβεία σαν ένα ζώο κλεισμένο στο ζωολογικό του κήπο.
Βεβαία πρέπει να ξέρουμε ότι ο ζωολογικός κήπος είναι δικό μας κατασκεύασμα.

Τις περισσότερες φορές δεν δίνουμε σημασία στην προσπάθειά του/ης να αναπτύξει την ικανότητα να ορίσει τις καταστάσεις που τον/ην αφορούν και τον/ην πλησιάζουμε με την προοπτική να τον/ην “βοηθήσουμε” σαν να είναι ανεπαρκής. Με αυτό τον τρόπο παίρνουμε μια στάση απέναντι του/ης σαν να είναι αυτός/η που “δεν ξέρει”, “δεν μπορεί”, δεν έχει “όρια” Με αυτό τον τρόπο επίσης, δίνουμε το δικαίωμα στον εαυτό μας, να επεμβαίνουμε και διεκδικούμε τον χρόνο, τον χώρο, και γενικά αυτό που εκείνος/η διεκδικεί για να διαπραγματευτεί την ζωή του/ης. Οι σπουδές του/ης γίνονται δικές μας σπουδές. Η επιτυχία του/ης γίνεται επιτυχία μας, η αποτυχία πάλι δικιά μας. Με αυτό τον τρόπο ιδιοποιούμαστε τον χώρο του/ης, τον χρόνο του/ης, την σκέψη του/ης, το σώμα του/ης.

Αντιμετωπίζουμε την εφηβεία σαν μια κατάσταση η οποία συμβαίνει μακριά από εμάς, σαν να είναι έξω από εμάς, ενώ είναι μέσα μας και έξω μας. Μέσα μας γιατί ήδη έχουμε περάσει μια εφηβεία, την δικιά μας και έξω μας διότι περνάμε την εφηβεία του παιδιού μας.

Βασικά μένουμε να παρατηρούμε να περιεργαζόμαστε την εφηβεία χωρίς να σκεφτόμαστε ότι είμαστε μέρος αυτής της εφηβείας, ότι η εφηβεία είναι μια οικογενειακή συν-κατασκευή στην οποία συμμετέχουν οι πάντες και δεν αποτελεί ένα ξέχωρο κομμάτι της οικογένειας.

Με αυτή την σκέψη η παρουσία του γονέα αποτελεί τον “ άλλον” μέσω του οποίου η εφηβεία αντιλαμβάνεται τον εαυτό της και τις σχέσεις που δημιουργεί. Έτσι η αντίληψη της εφηβείας για τον εαυτό της είναι μια διαδικασία που λαμβάνει χώρα μέσα στην οικογένεια και καθορίζεται από την εικόνα που οι άλλοι έχουν για αυτήν. Η αντίληψη αυτή είναι μια συν-κατασκευή στην οποία λαμβάνουνε μέρος τόσο οι γονείς όσο και ο/η έφηβος/η. Η αντίληψη επίσης αυτή είναι μια γνώση για τον εαυτό η οποία δεν εξαρτάται τόσο από τον/ην ίδιο/α αλλά από τους άλλους. Δηλαδή η γνώση αυτή οικοδομείται από τον/ην έφηβο/η και δεν λαμβάνεται αυτόματα από το περιβάλλον.

Η γνώση γύρω από τον εαυτό, δεν αποκαλύπτεται και δεν υπάρχει έξω από αυτόν, αλλά ανακαλύπτεται μέσα από την σχέση με το περιβάλλον και την ενεργητική του στάση απέναντι σε αυτό. Άρα γνώση και η αντίληψη του εαυτού του είναι μια κοινωνική και στην περίπτωσή μας οικογενειακή διαδικασία και όχι ατομική. Έτσι η γνώση του εαυτού του/ης εφήβου/ης κατασκευάζεται κάθε στιγμή, ως προϊόν διαπραγμάτευσης με το οικογενειακό περιβάλλον.


Η έννοια της “συν-κατασκευής” σημαίνει ότι αυτό που παρατηρούμε στην εφηβεία δεν είναι μια διαδικασία που ανήκει μόνο σε αυτήν, αλλά αποτελεί το προϊόν των σχέσεων, των αλληλεπιδράσεων με το οικογενειακό περιβάλλον και στοιχειοθετείται μέσα από το νοηματικό και συναισθηματικό περιεχόμενο αυτών των αλληλεπιδράσεων.

Η θέση που παραχωρείται στην εφηβεία μέσα στην οικογένεια αποτελεί την προ-κατασκευή της, σύμφωνα με τις ιδέες, τις πεποιθήσεις, και τις προσδοκίες των γονέων. Σε αυτή την περίπτωση η αίσθηση του εαυτού στην εφηβεία καθορίζεται από την ιδέα που έχουν οι γονείς για αυτήν και συναποτελεί ένα από τα θεμέλια πάνω στα οποία θα κατασκευάσει την προσωπικότητα της με τέτοιο τρόπο, ώστε αυτές οι διαδικασίες, μέσα στην οικογένεια, να συνιστούν την πρωταρχική του γνώση γύρω από το “ποιος/α είναι” και “τι θέλει” . Δηλαδή διαμορφώνουν τη γνώση της εφηβείας για τον εαυτού της και αποτελούν μια πραγματικότητα η οποία, όσο αφορά στην ανάπτυξη της, θα την βοηθήσει, η θα σταθεί εμπόδιο στο μέλλον της. 

Κερεντζής Λάμπρος 

φωτό: http://urbanites.rts.ch/invites/une-place-a-prendre-un-espace-a-laisser-un-regard-a-preserver-par-blaise-crittin/

Σάββατο, 12 Απριλίου 2014

ΤΙ ΕΙΝΑΙ Ο ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ





Η απάντηση στην ερώτηση «Τι είναι ο κονστρουκτιβισμός» δεν είναι εύκολο να διατυπωθεί, όπως επίσης μπορεί να αμφισβητηθεί ακόμα και η δυνατότητα να τεθεί μια τέτοια ερώτηση (Βλάχος 1998).
Η προβληματική για το αν επιτρέπεται να τεθεί η ερώτηση, σχετίζεται με τη φιλοσοφική της καταγωγή και ακόμα περισσότερο με την πολυπλοκότητα των φιλοσοφικών θέσεων και των μεταξύ τους διασυνδέσεων και αντιθέσεων που δεν επιτρέπει τη μονοσήμαντη απάντηση, κάτι που ακυρώνει τη σκοπιμότητα της ερώτησης.

Η δυσκολία να απαντηθεί η παραπάνω ερώτηση οφείλεται στο ότι οι διαφορές μεταξύ αυτών που υποστηρίζουν τον κονστρουκτιβισμό και εκείνων που τον αρνούνται, παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία, όπως επίσης παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία οι διαφορετικές αφετηρίες και τα πλαίσια με τα οποία προσεγγίζουν το θέμα.

Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού στηρίζεται στη γενετική θεωρία του Piaget, ο οποίος θεωρεί πώς το παιδί μετέχει ενεργά στη δημιουργία της γνώσης του για τη πραγματικότητα. Τυπικά όμως η αρχή του κονστρουκτιβισμού τοποθετείται το 1975 με τις εργασίες του Von Clasefeld.

Σύμφωνα με τον Matthews (1994), οι καταβολές του κονστρουκτιβισμού υπάρχουν σε δύο σημαντικές παραδόσεις από τις οποίες αυτός προέρχεται. Η πρώτη είναι αυτή του ψυχολογικού κονστρουκτιβισμού και ανάγεται στο έργο του Piaget για τη μάθηση στα παιδιά, την οποία θεωρεί ως προσωπική, εξατομικευμένη και διανοητική διαδικασία που προέρχεται από τη δράση του
υποκειμένου πάνω στο φυσικό κόσμο.

Η δεύτερη είναι η παράδοση του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού που ανάγεται στο έργο του Durkheim και υποστηρίζεται από κοινωνιολόγους της πολιτισμικής ανάπτυξης όπως οι Peter, Berger κ.α και πρόσφατα από κοινωνιολόγους της επιστήμης όπως οι Barry Barnes, David Bloor κ.α που υποστηρίζουν το ρόλο του κοινωνικού παράγοντα στη μεταμόρφωση των ιδεών του υποκειμένου.

Ο κονστρουκτιβισμός προσδιορίζεται από τις ακόλουθες αρχές

1. Η γνώση είναι μια διαδικασία προσαρμογής στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και όχι ανακάλυψη ενός προϋπάρχοντος κόσμου ανεξάρτητα από τον γνώστη.

2. Η γνώση κατασκευάζεται ενεργητικά από το άτομο και δεν συλλαμβάνεται παθητικά από το περιβάλλον.

3. Η γνώση χρησιμεύει για την οργάνωση του κόσμου μας και όχι της «αντικειμενικής πραγματικότητας» Σύμφωνα με τον Nodding ο κονστρουκτιβισμός είναι μια μέτα-θεωρία γιατί δεν
εξετάζει μόνο τη γνώση αλλά και τους μηχανισμούς δημιουργίας της γνώσης. Συνεπώς οι αρχές του δρουν μάλλον σαν υποθέσεις που μπορεί να είναι βιώσιμες η όχι.

ΕΙΔΗ ΤΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΥ

1. Προσωπικός κονστρουκτιβισμός

Ο προσωπικός κονστρουκτιβισμός στηρίζεται στην υπόθεση ότι η γνώση είναι κάτι το οποίο κατασκευάζεται από τον καθένα για να ικανοποιήσει την προσωπική του ανάγκη.
Έχει ως βάση τη θεωρία του Piaget περί γνωστικών δομών σαν συλλογή των σχημάτων (schemes)
Tα σχήματα είναι συνιστώσες της δομής της γενικής γνώσης ενός ατόμου που διασυνδέονται με τη γνώση του για τον κόσμο. Συσχετίζονται με την αντίληψη του και του παρέχουν το πλαίσιο στο οποίο βασίζεται η συμπεριφορά του.

Τα σχήματα σπάνια περιλαμβάνουν εξειδικευμένη πληροφορία για μια κατάλληλη ανταπόκριση σε μια ειδική κατάσταση, αλλά παρέχουν τη δομή που επιτρέπει σε κάποιον να βγάλει συμπεράσματα συμπεριλαμβάνοντας τόσο γεγονότα γύρω από τον τύπο μιας κατάστασης και τη σχέση μεταξύ αυτών των γεγονότων. Κατά τον Piaget η «αφομοίωση» συμβαίνει όταν προϋπάρχοντα σχήματα η νοητικές
δομές χρησιμοποιούνται για να ερμηνεύσουν δεδομένα των αισθήσεων για τα οποία τα σχήματα δεν είναι κατάλληλα.. Συμβαίνει να βρισκόμαστε σε ανισορροπία όταν δεν μπορούμε να αφομοιώσουμε τις εμπειρίες σε προϋπάρχοντα σχήματα.. Η ισορροπία αποκαθίσταται όταν τροποποιούνται τα προϋπάρχοντα σχήματα με μια διαδικασία που ονομάζεται τακτοποίηση (accommodation).

To μοντέλο του Piaget για τον προσωπικό κονστρουκτιβισμό λειτουργεί ως μοντέλο για το μεγαλύτερο μέρος των μελετών που έχουν γίνει πάνω στη εννοιολογική αλλαγή. Οι Strike και Posner (1985) έχουν αναπτύξει ένα μοντέλο εννοιολογικής αλλαγής που στηρίζεται στις απόψεις του Piaget περί ανισορροπίας στο σχηματισμό των εννοιών.

Πρέπει να μην υπάρχει ικανοποίηση με τις προϋπάρχουσες έννοιες. Είναι απίθανο οι μαθητές να κάνουν δραστικές εννοιολογικές αλλαγές μέχρι να πειστούν ότι λιγότερο δραστικές αλλαγές δεν αποδίδουν.

2. Ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός

Ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός συνδέεται με το έργο του Von Glaserfeld ο
οποίος θεμελίωσε τη θεωρία του σε δύο αρχές.
Πρώτον,
ότι η γνώση δεν λαμβάνεται παθητικά, αλλά χτίζεται ενεργητικά από το υποκείμενο.
Δεύτερον,
ο σκοπός του «γιγνώσκειν» είναι να οργανώσουμε τις εμπειρίες μας για τον κόσμο, κάνοντας τες να έχουν νόημα.

3. Κοινωνικός κονστρουκτιβισμός

Εστιάζοντας στο υποκείμενο της μάθησης, οι θεωρίες του προσωπικού και του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού φαίνεται να παραμελούν η να αγνοούν τους τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις επηρεάζουν τη διαδικασία με την οποία οικοδομείται η γνώση.
Σημαντική είναι η συμβολή της Salomon (1987) που αποδέχθηκε την άποψη ότι η γνώση κατέχεται από άτομα αλλά προσπάθησε να ενσωματώσει στις θεωρίες του κονστρουκτιβισμού το ρόλο που μπορεί να έχουν κοινωνικοί παράγοντες στην τροποποίηση των ιδεών που έχουν αυτά τα άτομα.

Ο κριτικός κονστρουκτιβισμός του Taylor (1998) συνδυάζει τον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό με μια κριτική θεωρία για να αναπτύξει ένα μοντέλο για το πώς οι διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης, οικοδομούνται με την επίδραση του κοινωνικού παράγοντα.
Το μοντέλο του Taylor εξετάζει τα εμπόδια, που πρέπει να υπερνικηθούν για να δημιουργηθεί ένα εποικοδομητικό περιβάλλον στην τάξη και προτείνει τεχνικές για την υπερνίκηση των εμποδίων.
Στο σημείο αυτό θεωρώ καλό να αναφερθούν επίσης:

Α) Η θεωρία του Kelly

B) H θεωρία του Vygotsky

Α) H θεωρία του Kelly για τις προσωπικές ιδέες (constructs)

O Kelly υποστηρίζει ότι μια ιδέα είναι μια αναπαράσταση του κόσμου που στη συνέχεια ελέγχεται με βάση την πραγματικότητα του κόσμου. Η θεωρία του παρέχει μια βάση για συζήτηση αυτού που οι άλλοι ονομάζουν εναλλακτικές ιδέες.

Ο Kelly δηλώνει τα εξής:

1. Οι διαδικασίες ενός ατόμου είναι ψυχολογικά προσδιορισμένες από τους τρόπους που αυτό σκέπτεται τα συμβάντα.
2. Τα άτομα προβλέπουν τα συμβάντα με το να φτιάχνουν στο μυαλό τους την εικόνα τους.
3. Τα άτομα διαφέρουν μεταξύ τους με το να κατασκευάζουν διαφορετικές αναπαραστάσεις για τον κόσμο.
4. Τα άτομα φτιάχνουν για δική τους εξυπηρέτηση στην πρόβλεψη των γεγονότων ένα σύστημα ιδεών που περιλαμβάνει σχέσεις μεταξύ των ιδεών αυτών.
5. Τα άτομα διαθέτουν ένα σύστημα ομαδοποίησης των ιδεών.

Β) Η θεωρία του Vygotsky

Οι βασικές υποθέσεις του Vygotsky είναι τρείς:

1.Το κοινωνικό περιβάλλον. Η κοινότητα θέτει ένα κεντρικό ρόλο. Οι άνθρωποι του στενού περιβάλλοντος του μαθητή επηρεάζουν σημαντικά τον τρόπο που αυτός βλέπει τον κόσμο.
2. Εργαλεία για γνωστική ανάπτυξη
Το είδος και η ποιότητα αυτών των εργαλείων καθορίζεται από τον τύπο και τον ρυθμό ανάπτυξης.
Τα εργαλεία δυνατόν να περιλαμβάνουν: Σπουδαίους ενήλικες για τον μαθητή -Γλώσσα - Πολιτισμική παράδοση.
3. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης που είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού επιπέδου ανάπτυξης και του επιπέδου της δυναμικής.

πηγή:
Χαράλαμπος Τζελέπης
 Μαθηματικός

 πίνακας:  
Dani Thomas   483 × 600 - communiststudents.org.uk