Η εκπαίδευση στην κρίσιμη δεκαετία 1950-1960

Τα τεράστια οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα που άφησε ο Εμφύλιος στο πέρασμά του είχαν, όπως ήταν αναμενόμενο, αντίκτυπο στο χώρο της εκπαίδευσης. Το ποσοστό των αναλφάβητων στη χώρα φτάνει το 1/3 του πληθυσμού, ενώ στην περιφέρεια τα 95 από τα 100 παιδιά μετά την αποφοίτησή τους από τη στοιχειώδη εκπαίδευση, δε συνεχίζουν στη μέση. Αλλά και από τους μαθητές που φοιτούσαν στο δημοτικό το 60% περίπου διέκοπτε από τη Γ΄ ή τη Δ΄ τάξη. 36

Η μόρφωση που παρέχεται είναι εντελώς ελλιπής, καθώς η σχέση δασκάλου-μαθητή στο δημοτικό είναι 1:47 και στη μέση εκπαίδευση 1:37. Εξάλλου, το επίπεδο της εκπαίδευσης δεν θα μπορούσε να είναι καλύτερο, αν αναλογιστεί κανείς ότι το ποσοστό του Εθνικού εισοδήματος που διατίθεται για την παιδεία είναι μόλις 1,8% ενώ σε άλλες χώρες ξεπερνάει και το 3% (Η.Π.Α. 3,4%, Σουηδία 3,2% ).37

Την ίδια εποχή, που για την παιδεία διατίθενται ελάχιστα ποσά, οι ελληνικές στρατιωτικές δαπάνες απορροφούν το 53% του προϋπολογισμού.38 Το 1951 με τον ΑΝ. 1823/26-3-1951 αναφέρεται ότι η μέση εκπαίδευση αποσκοπεί στη «διάπλασιν χρηστών πολιτών εν τω πλαισίω των ιδεωδών του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού σκοπόν έχει τούτο μεν να παράσχει την αναγκαίαν δια τον βίον γενικήν μόρφωσιν, τούτο δε να προπαρασκευάση επιστημονικώς τους αφιερωμένους να ακολουθήσωσι ανωτέρας ειδικάς σπουδάς».39

Το κυρίαρχο πνεύμα και η ιδεολογία από την οποία διέπεται ο νόμος, κατοχυρώνεται για πρώτη φορά σε συνταγματικό επίπεδο, το 1952. Στο νέο σύνταγμα που εκφράζει το πνεύμα της μετεμφυλιακής περιόδου, επικυρώνονται μέσω των διατάξεων για τα εκπαιδευτικά, οι συντηρητικές τάσεις της εξουσίας. Καθιερώνεται εκ νέου η καθαρεύουσα ως γλώσσα διδασκαλίας στα σχολεία (άρθρο 107) και ορίζεται ο σκοπός της εκπαίδευσης (άρθρο 16), που πρέπει να στηρίζεται «επί των ιδεολογικών κατευθύνσεων του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού».40

Η δεκαετία του ‘50 επιβάλλει το πρότυπο του δασκάλου παντογνώστη, απέναντι σ’ ένα μαθητή που οφείλει να αποδέχεται και να αφομοιώνει κάθε γνώση που του παρέχει το σχολείο. Ουσιαστικά, ο δάσκαλος αποτελεί το μέσον με το οποίο θα περάσουν στο σχολείο και κατ’ επέκταση στους μαθητές-αυριανούς πολίτες, ιδέες και αξίες που θα προωθήσουν την υπακοή στις αρχές της παθητικότητας, της εξάρτησης, της θρησκευτικότητας.

Βασική επιδίωξη ήταν η προετοιμασία τους να αποδεχθούν μια τέτοιου είδους κοινωνία και να ζήσουν σ’ αυτή, χωρίς να έχουν την ικανότητα να την αμφισβητήσουν. Η τήρηση όλων των παραπάνω εναπόκειται στον έλεγχο του επιθεωρητή ο οποίος είχε και τον τελευταίο λόγο.41 Ο φόβος για τις συνέπειες της αρνητικής αξιολόγησης έπεφτε ως δαμόκλειος σπάθη στους εκπαιδευτικούς, εφόσον μόνο την περίοδο 1953-1956 είχαμε 1300 απολύσεις εκπαιδευτικών για πολιτικούς λόγους. Αποτέλεσμα ήταν η συμμόρφωση του διδακτικού προσωπικού στις οδηγίες του υπουργείου ως προς «τις εξετάσεις, τα διδακτικά βιβλία, τις μεθοδικές οδηγίες, καθώς και την ίδια τη μορφή της διδακτικής πράξης».42

Όλα όσα αναφέρθηκαν επισφραγίζονται και από το περιεχόμενο των αναγνωστικών της εποχής, που αντικατοπτρίζουν τόσο το σκοπό της εκπαίδευσης αυτής της περιόδου, όσο και το σύνολο των αρχών και αξιών που θέλει το εκπαιδευτικό σύστημα να μεταδώσει. Απόδειξη αποτελεί ότι το περιεχόμενο των αναγνωστικών του δημοτικού σχολείου βασίζεται στο τετράπτυχο Πατρίς- Θρησκεία-Οικογένεια-Εργασία. Σύμφωνα λοιπόν, με τα κείμενα των αναγνωστικών του 1954, η οικογένεια στην πατριαρχική μορφή της αγροτικής κοινωνίας είναι ένας φυσικός και αιώνιος θεσμός.

Επιπλέον διδάσκεται η φυσική ανισότητα των φύλων στα πλαίσια της οικογένειας και εξιδανικεύεται η αυταρχική παιδαγωγική. Προβάλλεται το παιδί- πρότυπο, δηλαδή το παιδί εκείνο που πρόθυμα υποτάσσεται σε διαταγές και ακολουθεί με ακρίβεια τις συμβουλές. Το περιεχόμενο αυτό προετοιμάζει το μαθητή να εξελιχθεί σε ενήλικα υποταγμένο σε κάθε αθέμιτη εξουσία, αρκεί αυτή να είναι ισχυρή. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η αυταρχική παιδαγωγική στην οικογένεια και το σχολείο προετοιμάζει τον πολίτη των αυταρχικών πολιτικών καθεστώτων.43

Ιδιοτυπία του ελληνικού σχολείου αποτελεί η θρησκευτική διδασκαλία, η οποία θεωρείται αυτονόητη, επειδή στην ελληνική κοινωνία δεν έγινε ο χωρισμός κράτους και Εκκλησίας όπως συνέβη στις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες. Στην Ελλάδα οι αστικές δυνάμεις δεν συγκρούστηκαν ποτέ με την Εκκλησία, αφενός εξαιτίας της Οθωμανικής κατοχής και αφετέρου της οργανωτικής δομής που διέπει την Ορθοδοξία, η οποία είναι λιγότερο μυστικιστική και δογματική από τον καθολικισμό.

Ο ρόλος της θρησκείας στα αναγνωστικά είναι κοινωνικός. Παρεμποδίζει τη σύλληψη της οικονομικής διάστασης του κόσμου και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Καλλιεργεί τη μοιρολατρία, δηλαδή την αποδοχή της κοινωνικής πραγματικότητας με όλα τα αρνητικά στοιχεία. Παρουσιάζει το Θεό αφηρημένα και διαχρονικά, να έχει ιδιαίτερη αγάπη και αδυναμία στους Έλληνες, οποιοσδήποτε κι αν είναι ο αντίπαλός τους. Αυτό πηγάζει από το αξίωμα του δυϊσμού: οι έννοιες ελληνικότητα και χριστιανισμός αλληλοσυμπληρώνονται και αποτελούν την πολιτική διάσταση της έννοιας «Ελληνοχριστιανικός πολιτισμός».

Τέλος ενισχύονται δύο κοινωνικά διδάγματα:
α) ο καθένας πρέπει να παραμένει χωρίς μεμψιμοιρία στη θέση που τάχθηκε,
β) η εργασία είναι καθήκον, στοιχείο της ηθικής τάξης του κόσμου.
Ειδικότερα, ακόμα και η εργασία των ανήλικων παιδιών -παρόλο που η ελληνική νομοθεσία την απαγορεύει από το 1912- εξαίρεται μέσα στα κείμενα των αναγνωστικών. Η κοινωνία αποτελείται από άτομα που διακρίνονται από φυσικές ανισότητες. Μερικοί δουλεύουν σκληρά και τίμια για να γίνουν πλούσιοι, ενώ οι φτωχοί είναι θύματα της μοίρας ή άξιοι της τύχης τους. Οι πλούσιοι οφείλουν να είναι ελεήμονες, ενώ οι φτωχοί να είναι τίμιοι, εργατικοί και αξιοπρεπείς. Τα κοινωνικά δεδομένα δεν επιδέχονται αλλαγές και παρεμβάσεις.44

Μέσα από το μάθημα της ιστορίας, η προσπάθεια του ιδεολογικού πειθαναγκασμού είναι τόσο έντονη, ώστε η μετάδοση γνώσεων από τα βιβλία περιφρονείται τελείως. Οι επιθυμητές αρχές και αξίες μεταδίδονται πειστικότερα στα παιδιά παραποιώντας γεγονότα και μεταδίδοντας ψευδείς γνώσεις.45 Αξιοσημείωτο είναι ότι η αυστηρή προσκόλληση στο τρίπτυχο «Πατρίς- Θρησκεία-Οικογένεια» που χαρακτηρίζει τα βιβλία αυτής της δεκαετίας, δεν συναντάται στο περιεχόμενο των αναγνωστικών που είχαν εκδοθεί μετά τη μεταρρύθμιση του 1917.

Η σημαντικότερη αλλαγή αυτής της μεταρρύθμισης ήταν η εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στο σχολείο. Τα αναγνωστικά του μεσοπολέμου περιέχουν μια ρεαλιστική και αντικειμενική περιγραφή του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος. Δίνουν προτεραιότητα στη γνώση και την αξιοκρατική αποτίμηση των ατόμων. Καλλιεργούν την κοινωνική ευθύνη, την πρωτοβουλία και την υπεράσπιση κάθε ατομικής ελευθερίας. Κυριαρχεί σ’ αυτά η απουσία πολιτικής προπαγάνδας, η απουσία της θεοκρατικής αντίληψης και η λειτουργία της οικογένειας που είναι βασισμένη σε μια αντιαυταρχική αγωγή. 46

Συγκριτικά θα λέγαμε ότι τα αναγνωστικά του μεσοπολέμου είναι σαφώς πιο φιλελεύθερα από αυτά του 1954. Η ελληνική κοινωνία, λοιπόν, αποδεικνύει πως οι ιδέες της όχι μόνο δεν εξελίσσονται αλλά ακολουθούν ανάστροφη πορεία. Τα σχολικά βιβλία του 1954 ψεύδονται ασύστολα, περιγράφουν την πραγματικότητα αποσιωπώντας ό,τι δεν τα βολεύει, καλλιεργούν τη δεισιδαιμονία και την αμάθεια. Καταπολεμούν τον ορθολογισμό και προβάλουν τον αυταρχισμό και την υποταγή. Το σχολείο αντικατοπτρίζει την κοινωνική κρίση. Απομακρύνονται από το εκπαιδευτικό σώμα οι αριστεροί αλλά και οι φορείς των ιδεών μιας φιλελεύθερης αστικής κοινωνίας, ενώ η καθαρεύουσα επανέρχεται ως επίσημη γλώσσα του δημοτικού σχολείου. Το κράτος προσπαθεί να διαμορφώσει με την εκπαιδευτική διαδικασία πολίτες χωρίς γνώση και κρίση, υποταγμένους σε μια εξουσία που δε θα απειλήσουν και δεν θα αμφισβητήσουν ποτέ.47

σημειώσεις:

36 .Κοσπεντάρης, Γ., Η αγροτική οικονομία και η γεωργική εκπαίδευση, στο «Νέα Οικονομία», τ. 7, Αθήνα 1960
37 Μπουζάκης, Σ., Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985), GUTENBERG, Αθήνα 1996, σσ. 96-97. 38 .Ιμβριώτη, Π., Η αναγέννηση της Παιδείας επιτακτική εθνική ανάγκη, εισήγηση στην Α΄ Πανελλήνια Συνδιάσκεψη της Ε.Δ.Α. το 1926, στο «Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση» εκδ. Ε.Δ.Α., Αθήνα 1966 σ. 79.
39 .Δημαράς, Α., Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τόμος Β΄: 1895-1967, Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη, Αθήνα 1973, σ. 221
40 .Δημαράς, Α., Σχολική Εκπαίδευση: Οι νέες μεταρρυθμίσεις, στο Ιστορία του νέου Ελληνισμού 1770- 2000, τόμος 9, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003, σ. 175.
41 .Καραφύλλης, Α., Νεοελληνική εκπαίδευση: Δυο αιώνες μεταρρυθμιστικών προσπαθειών, Κριτική, Αθήνα 2002, σ. 126.
42 .Νούτσος, Χ., Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973), Θεμέλιο, Αθήνα 1979, σ. 184.
43 .Φραγκουδάκη, Α., Τα αναγνωστικά βιβλία του Δημοτικού σχολείου: Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία, Θεμέλιο, Αθήνα 1979, σσ. 30-44
44 Φραγκουδάκη, Α., ο.π. σσ. 45-92.
45 Φραγκουδάκη, Α., ο.π. σ. 94.
46 Φραγκουδάκη, Α., ο.π. σσ. 139-180.
47 Φραγκουδάκη, Α., ο.π. σσ. 180-195.

Απόσπασμα από την
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
του
ΔΕΛΗΓΙΑΝΝΗ ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ

Τ Ι Τ Λ Ο Σ :
Το περιοδικό «Ελληνοχριστιανική Αγωγή» και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964.

Φωτογραφία:ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΥΠΑΤΗΣ