Η κονστρουκτιβιστή/εποικοδομητική παιδαγωγική



Ο κονστρουκτιβισμός είναι μια γνωστική θεωρία (Erkenntnistheorie), η οποία θέτει ως βάση της ότι ο καθένας οικοδομεί τη δική του γνώση. Ο εγκέφαλος κατά τους ακραίους κονστρουκτιβιστές (Ernst von Glasersfeld, Heinz von Foerster) είναι ένα κλειστό σύστημα -όχι ανοιχτό- στον κόσμο που μας περιβάλλει και που κάτω από ορισμένες ίδιοκατασκευασμένες (autopoetisch) προϋποθέσεις επεξεργάζεται και αξιολογεί με τους νευρώνες τα σήματα που δέχεται. Δεν επεξεργάζεται βέβαια
οποιαδήποτε σήματα αλλά αυτά που κατά περίπτωση έχουν την αρμόζουσα γνωστική δομή (Siebert, 1999• Gumin, H. & Meier, H., 1998).

Η αντίληψή μας για τον κόσμο σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό εξαρτάται από τον καθένα μας. Σε αντίθεση με τον εμπειρισμό ο κονστρουκτιβισμός είναι της άποψης ότι το κάθε Υποκείμενο δημιουργεί τη δική του κοσμοαντίληψη. Η καθημερινή μας επαφή με τον κόσμο αλλάζουν διαρκώς το περιεχόμενο και την ίδια τη δομή αυτής της κοσμοαντίληψης. Έτσι όμως δεν υπάρχει καμιά αντικειμενική πραγματικότητα και το κάθε Υποκείμενο αντιλαμβάνεται/οικοδομεί τη δική του πραγματικότητα (Watzlawick, 1987). Μπορούμε κατά κάποιον τρόπο να παρομοιάσουμε τον
κοστρουκτιβισμό/ εποικοδομησμό με την ακόλουθη ιστορία του κυρίου Κόινερ του Μπέρτολτ Μπρεχτ. Όταν ο κύριος Κόινερ αγαπούσε έναν άνθρωπο: «Τι κάνετε» ρώτησαν τον κύριο Κόινερ «όταν αγαπάτε έναν άνθρωπο;», «Κάνω ένα σκίτσο του» είπε ο κύριος Κόινερ «και φροντίζω να του μοιάζει», «Ποιο; Το σκίτσο;», «Όχι» είπε ο κύριος Κόινερ «ο άνθρωπος». Μπέρτολτ Μπρέχτ
Οι κονστρουκτιβιστές δέχονται κατά βάση, ότι ο κονστρουκτιβισμός αποτελεί κυρίως ένα επιστημονικό παράδειγμα, το οποίο διαπερνά όλες τις επιστήμες. Κάτω από την κονστρουκτιβιστική θεωρία οι άνθρωποι αλλά και τα κοινωνικά συστήματα και οι οργανισμοί αντιδρούν μέσω μιας αυτοπαρατήρησης και διαρκώς μεταβάλλονται.

Μέσω και της αλληλεπίδρασης με τον έξω κόσμο αλλά και της εσωτερικής διεργασίας διαγράφεται η ζωή τους. Σε κάθε καινούρια κατάσταση το Υποκείμενο χρησιμοποιεί την προηγούμενη εμπειρία και την πραγματικότητα η οποία αλλάζει διαρκώς. Κάθε στιγμή δημιουργούνται καινούριες εικόνες και μια καινούρια κοσμοαντίληψη. Έτσι η πραγματικότητα/αλήθεια είναι υποκειμενική (Gumin, H. & Meier, H., 1998).

Ένα βασικό στοιχείο το οποίο πρέπει να τονίσουμε στην διδασκαλία είναι η επικοινωνία. Για την καθημερινή μας επικοινωνία χρειάζεται ένα ερέθισμα. «Είναι όμως «το μήνυμα που λαμβάνω», «αυτό ακριβώς που λαμβάνω»; Κατά πόσο πλησιάζει «αυτό που αντιλαμβάνομαι», με «αυτό που θέλει να μου μεταφέρει ο άλλος»; Και μπορεί «ο άλλος» να αντιληφθεί αυτό που «εγώ» θέλω πραγματικά να του πω;»

Για τη διδασκαλία και τη μάθηση έχει αυτό πολύ μεγάλη σημασία, γιατί πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ότι όλοι οι συμμετέχοντες σε μια διδασκαλία έχουν την δική τους οπτική γωνία αντίληψης των πραγμάτων (Watzlawick, 1987).

Ο κονστρουκτιβισμός επιδρά πέρα από την επικοινωνία και σε πολλά άλλα σημαντικά επίπεδα στην επιστήμη της Παιδαγωγικής και της Διδακτικής. Στην διαμόρφωση του περιβάλλοντος μάθησης, στη διδακτική μέθοδο που ακολουθείται, στην αξιολόγηση, αλλά και ευρύτερα στην ίδια την έννοια της Παιδείας – Εκπαίδευσης
(Siebert, 1999:191).

Η κονστρουκτιβιστική διδασκαλία:
Διδάσκω: υποστηρίζω, παρακινώ, ενθαρρύνω, και ο δάσκαλος δημιουργεί απλώς τις προϋποθέσεις
Διδασκαλία: το περιβάλλον μάθησης πρέπει να προσεγγίζει την πραγματικότητα
Μάθηση: δημιουργείται με την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και σε αυθεντικές καταστάσεις

Οι βασικές αρχές για να πετύχουμε κονστρουκτιβιστικά/εποικοδομηστικά περιβάλλοντα μάθησης:
1. Η γνώση μεταβάλλεται και εξαρτάται από τις ατομικές και κοινωνικές συνθήκες,
διαδικασίες και αλληλεπιδράσεις.
2. Η γνώση επιτυγχάνεται πολυδιάστατα και πολυπαραγοντικά.
3. Η γνώση πάνω από όλα οικοδομείται με την ενεργό συμμετοχή.
4. Κατά την διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος μάθησης πρέπει να τίθενται ζητήματα κυρίως της οικοδόμησης της γνώσης από μέρους των διδασκομένων.
5. Οι μαθητές επιτρέπεται να καθοδηγούνται όσο γίνεται λιγότερο.
6. Οι διδάσκοντες πρέπει να είναι κυρίως σύμβουλοι και συνδιοργανωτές του περιβάλλοντος μάθησης.
7. Οι ατομικές διαφορές των διδασκομένων καθώς και η διαφορετικότητα κάθε φορά της διαδικασίας της διδασκαλίας ελαχιστοποιούν την δυνατότητα της επανάληψης της ίδιας μαθησιακής διαδικασίας.
8. Τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας δεν μπορούν να προβλεφθούν.
9. Γενικός σκοπός της διδασκαλίας είναι οι μαθητές να μάθουν να σκέφτονται και να ενεργούν ως ειδήμονες. Οι ειδικοί στόχοι προκύπτουν από τη μαθησιακή διαδικασία
(Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H., 1999•Gerstenmaier, J. & Mandl, H., 1995).


4. Σύνθετες κονστρουκτιβιστικές απόψεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση

Μια σειρά επιστημόνων με έρευνές τους κινούνται μεταξύ παραδοσιακής παιδαγωγικής και κονστρουκτιβιστικών/εποικοδομητικών απόψεων και μπορούμενα πούμε ότι θέτουν το ζήτημα σε μια πιο ρεαλιστική βάση.

Η μάθηση κατά την Lave (Lave, 1991: Community of Practice) μπορεί να εξεταστεί μόνο μέσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι και δεν επαρκεί να την εξετάζουμε μόνο από τη σκοπιά της ανάλυσης των γνωστικών δομών. Πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι διαλεκτικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων μέσα στην καθημερινότητά τους. Η ανθρώπινη συμπεριφορά και η μάθηση δημιουργείται καθημερινά μέσα στον κοινωνικό περίγυρο στο οποίο το υποκείμενο δρα (Reinmann-Rothmeier & Mandl,
1999).

Η σύνδεση της γνωστικής ανάπτυξης κατά την Rogoff (Rogoff, 1990: Guided Participation) με το κοινωνικό περιβάλλον δεν επιτρέπει να τη διαχωρίζουμε. Το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί προδιαγράφει και ένα είδος πολιτισμικού curriculum. Η μάθηση είναι κατόπιν τούτου περισσότερο επιτυχής, όταν ο μαθητευόμενος καθοδηγείται και υποστηρίζεται από κατάλληλους κοινωνικούς εταίρους και όταν λαμβάνει μέρος σε κοινωνικές δραστηριότητες (Reinmann- Rothmeier & Mandl, 1999).

Οι γνωστικές διαδικασίες βρίσκονται κάτω από την επίδραση μιας συγκεκριμένης κατάστασης κατά τον Greeno, (Greeno, 1989: Situated cognition), η οποία θέτει περιορισμούς (constrains) ή ευκαιρίες - ενισχύσεις (affordances). Αυτή η επίδραση των γνωστικών διεργασιών που γίνεται μέσω μιας συγκεκριμένης κατάστασης επιδρά επίσης και στον τρόπο που μεταδίδεται η γνώση. Αυτό που μαθαίνουμε μπορεί μέσω καινούριων καταστάσεων να μεταφερθεί, όταν παρουσιαστεί μια καινούρια
ευκαιρία για να δράση το υποκείμενο. Σκοπός μας είναι η δημιουργία αυθεντικών καταστάσεων για τους μαθητές. Παρόλο που η γνώση μας δημιουργείται μέσα από μια κοινωνική δραστηριότητα στο σχολείο δίνονται ελάχιστες δυνατότητες για κοινωνικές δραστηριότητες, Reschnick, (Reschnick, 1987: Situated Cognition).

Βοηθήματα δεν επιτρέπονται. Κυριαρχούν τα σύμβολα και απουσιάζει η πρακτική εφαρμογή. Σημαντικό είναι να κατανοήσουμε ότι πρέπει να συνδεθεί η μάθηση στο σχολείο με τις καθημερινές εμπειρίες των παιδιών (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1999).

Για την πραγματοποίηση των ιδεών αυτών έγιναν αρκετές προσπάθειες, όπου αναδείχθηκαν και τα προβλήματα. Πρώτα θα αναφέρουμε την προσπάθεια που έγινε από το Cognition and Technology
Group at Vanderbilt με κατασκευασμένες ιστορίες Βίντεο (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993, 1997: Anchored Instruction).

Βασική αρχή είναι η σύνδεση της γνώσης με αυθεντικές καταστάσεις, δημιουργώντας μια «αφηγηματική άγκυρα» με ιστορίες για τα παιδιά. Αρχικά πρέπει να αναπτύξουμε στους μαθητές το ενδιαφέρον με την ενασχόληση τους με προβλήματα, να αποκτήσουν τις στρατηγικές επίλυσης και τέλος να επιλύσουν το ίδιο το πρόβλημα.

Κατασκεύασαν βίντεο, όπου παρουσιαζόταν αρχικά ένα πρόβλημα το οποίο να έχει στενή σχέση με τη ζωή και να πλησιάζει αυθεντικές καταστάσεις. Το πρόβλημα παρουσιάζεται και βρίσκεται σε στενή σύνδεση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών και οι ιστορίες είναι έτσι κατασκευασμένες ούτως ώστε να αναδεικνύονται οι γνώσεις αυτές. Επίσης όλα τα στοιχεία που χρειάζονται προς την επίλυση των προβλημάτων υπάρχουν μέσα στην ιστορία.

Παρουσιάζονται συνήθως δύο ιστορίες με παρόμοια θεματολογία για να μπορούν
οι μαθητές να δουν το θέμα διαθεματικά, από διαφορετικές οπτικές γωνίες και για να αποκτήσουν στο τέλος την δεξιότητα να εφαρμόσουν την γνώση και σε καινούριες καταστάσεις. Με τις περιπέτειες του Jasper Woodbury“, έτσι ονόμασαν τις ιστορίες, οι οποίες διαρκούν 15 μέχρι 20 λεπτά, οι μαθητές πρέπει στο τέλος να προσπαθήσουν να επιλύσουν το πρόβλημα. Οι έρευνες έδειξαν ότι μετά τις σειρές αυτές, οι μαθητές ήταν ικανοί να επιλύουν πιο σύνθετα προβλήματα από την ομάδα ελέγχου, η οποία έπαιρνε τις ίδιες εργασίες χωρίς όμως προηγουμένως να έχει αποκτήσει την ίδια
εμπειρία.

Μια δεύτερη προσπάθεια έγινε σύμφωνα με την Cognitive Flexibility Theory (Spiro, Coulson, Feltovich & Anderson, 1988: Cognitive Flexibility Theory). Σκοπός είναι, έχοντας παρατηρήσει ότι παραδοσιακά χρησιμοποιούνται σχέδια διδασκαλίας βασισμένα στην γραμμική προσέγγιση της πληροφορίας και της νέας γνώσης, να αποφύγουμε τις απλουστεύσεις και να εισάγουμε τους μαθητευομένους στην
επίλυση προβλημάτων σε αρκετά προχωρημένες μαθησιακές καταστάσεις. Ακόμα και μια παρουσίαση ενός βίντεο ή ενός κειμένου ξεκινάει από την αρχή και μέσω των κεφαλαίων φτάνει στο τέλος. Όταν τα πράγματα είναι απλά και ακολουθούν μια δεδομένη σειρά δεν υφίσταται πρόβλημα. Συχνά όμως η γνώση και η πληροφόρηση στη ζωή μας δεν έρχεται έτσι. Όταν η πληροφόρηση είναι σύνθετη και με αρκετή δυσκολία, ο παραδοσιακός τρόπος προσέγγισης της γνώσης δεν αρκεί. Πρέπει να έχεις αποκτήσει την ικανότητα της επιλογής και της σύνθετης επίλυσης των
προβλημάτων. Σε αυτή την περίπτωση οι μαθητευόμενοι ασχολήθηκαν με προβλήματα όπου τη
μια φορά ήταν καλά πληροφορημένοι, την άλλη λιγότερο και σε άλλες περιπτώσεις δεν είχαν καμιά πληροφόρηση. Άλλοι λάμβαναν βοήθεια στις δυσκολίες που είχαν και άλλοι όχι. Έπρεπε όλοι να βρουν τρόπους για να απαντήσουν και να εξετάσουν το ζήτημα από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Οι έρευνες έδειξαν ότι τα καλύτερα αποτελέσματα πέτυχαν οι μαθητευόμενοι οι οποίοι είχαν και μια σχετική βοήθεια και υποστήριξη (Spiro, Coulson, Feltovich & Anderson, 1988• Spiro, Coulson, Feltovich
& Jacobson, 1991• Gruber, H., Renkl, A. & Mandl, H., 1999).
Μια τρίτη προσπάθεια τέλος έγινε από τους Collins, Brown & Newman, (Collins, Brown & Newman, 1989: Cognitive Apprenticeship) και στηρίχτηκε στην αρχή της μαθητείας-Cognitive Apprenticeschip (Gruber, H., Renkl, A. & Mandl, H., 1999).

Ξεκινώντας από το πρόβλημα, ότι μέχρι στιγμής δεν έχει βρεθεί τρόπος για να μπορεί να μεταφερθεί η γνώση των ειδικών (experts), γίνεται μια προσπάθεια με τη μέθοδο της γνωστικής μαθητείας. Όπως για παράδειγμα γίνεται στην παραδοσιακή χειρωνακτική εργασία π.χ. ξυλουργική, όπου ο «μάστορας-ειδήμων» εξηγεί τη διαδικασία, τις στρατηγικές και τις δεξιότητες που χρησιμοποιεί στην εκτέλεση της εργασίας του. Ο μαθητευόμενος επαναλαμβάνει το ίδιο και ανάλογα όπου υπάρχει πρόβλημα υποστηρίζεται από τον ειδικό (Gruber, H., Renkl, A. & Mandl, H., 1999).
Βασική ιδέα της μαθητείας είναι όπως στην παραδοσιακή χειρωνακτική εργασία οι μαθητές να εισαχθούν σε μια κουλτούρα για το σχετικό γνωστικό αντικείμενο.

Βασικές μεθοδολογικές αρχές είναι ότι η μάθηση ξεκινάει από μια γενική περιγραφή του προβλήματος για να έχουν οι μαθητευόμενοι ένα πλαίσιο και να μπορέσουν να οικοδομήσουν την νέα γνώση. Το περιβάλλον μάθησης γίνεται με την πάροδο του χρόνο και την εκπαίδευση των μαθητών πιο σύνθετο και διαφοροποιημένο, αφού αποκτήσουν οι μαθητές την ικανότητα και την ελαστικότητα στη σκέψη.

Ο μεθοδολογικός τρόπος που υποστηρίζονται και καθοδηγούνται οι μαθητές:
(1) Γνωστικός σχεδιασμός: Ο διδάσκων ή ο ειδήμων εκτελεί την εργασία του και ταυτόχρονα εξηγεί μεγαλόφωνα την όλη διαδικασία. Κατά αυτόν τον τρόπο οι μαθητές παρατηρούν και εσωτερικοποιούν την όλη γνωστική διαδικασία.
(2) Προγύμναση και υποστήριξη: Αφού παρατηρήσουν οι μαθητές την όλη διαδικασία ξεκινούν οι μαθητές να εκτελούν την εργασία και υποστηρίζονται εκεί που υπάρχει ανάγκη βοήθειας.
(3) Εξασθένιση: μείωση της βοήθειας του δασκάλου ανάλογα με την αυξανόμενη
ικανότητα των μαθητών
(4) Εξήγηση και απάντηση: Πολύ συχνά οι μαθητές στην πορεία της μάθησης καλούνται να εξηγήσουν γιατί κάνουν κάτι και δίνουν την ευκαιρία στο δάσκαλο να καταλάβει τις νοητικές ικανότητες και γνωστικές δεξιότητες που κατέκτησαν.
(5) Εξερεύνηση: Η βοήθεια του εκπαιδευτικού έχει σταματήσει και ο μαθητής προκαλείται να διατυπώσει δικές του υποθέσεις σε προβλήματα.

Σε έρευνες που έγιναν με φοιτητές της ιατρικής π.χ. το πρόγραμμα PLANALYZER στην Αμερική και THYROIDEA στην Γερμανία αποδείχτηκε ο τρόπος της μαθητείας ένας σημαντικός διδακτικός παράγοντας για να μαθαίνουν οι φοιτητές και να συμπληρώνουν τις γνώσεις τους για την διάγνωση της αναιμίας και του θυρεοειδή (Gräsel, 1997). Μπορούσαν οι φοιτητές ευκολότερα να βρουν και να ακολουθήσουν μια στρατηγική προς τη διάγνωση των ασθενειών. Προβλήματα παρουσιάστηκαν
όμως όταν δοκίμασαν σε άλλες περιπτώσεις μόνοι τους και δεν ήταν επαρκής η καθοδήγηση και η εξωτερική βοήθεια (Gruber, H., Renkl, A. & Mandl, H., 1999).

Κριτική: Πάρα πολλά στοιχεία της κονστρουκτιβιστικής/εποικοδομηστικής θεωρίας δεν είναι καινούρια και έχουν τονιστεί από πολλούς σπουδαίους παιδαγωγούς κατά το παρελθόν. Μπορούμε ενδεικτικά να αναφέρουμε τον John Dewey με το “learn48 ing bei doing” και τον Georg Kerschensteiner με το «σχολείο εργασίας», οι οποίοι αντιτίθενται στο σχολείο της αποστήθισης και της παθητικής μάθησης. Μπορούμε επίσης να τονίσουμε ότι και ο Jerome Bruner με την ανακαλυπτική μάθηση πλησιάζει κατά πολύ στις ιδέες του κονστρουκτιβισμού/εποικοδομησμού.

Προβλήματα: Στη διδασκαλία και στη μάθηση μια σειρά εμπειρικών ερευνών έδειξαν μια σειρά προβλημάτων. Αρχικά ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος να εκπέσουμε σε γενίκευση μέσα από εντελώς εξειδικευμένες έρευνες. Κατά τους ακραίους κονστρουκτιβιστές το «διδάσκειν» είναι κάτι το οποίο δεν υφίσταται δεν μπορεί να υπάρξει. Αλλά και οι πιο συγκρατημένοι κονστρουκτιβιστές δίνουν στους διδάσκοντες τόσους πολλούς βαθμούς ελευθερίας όπου είναι μεγάλος ο κίνδυνος της θεωρητικής ελεύθερης βούλησης και της πρακτικής αναποτελεσματικότητας.

Όταν οι μαθητές κατά την επεξεργασία σύνθετων προβλημάτων έχουν πάρα πολύ μεγάλη ελευθερία ως προς την επεξεργασία ενός θέματος και δεν δέχονται καμιά βοήθεια από τον εκπαιδευτικό αποσυντονίζονται και συχνά αποτυγχάνουν. Αυτό αποδείχτηκε και σε προγράμματα με εξειδικευμένα λογισμικά και σε προγράμματα προσομοιώσεων και σε υπερκείμενα. Σε πάρα πολλές έρευνες απεδείχθη ότι από ένα σημείο και ύστερα οι μαθητευόμενοι αντιδρούσαν στις καινοτόμες προτάσεις διότι και το σύστημα εξετάσεων ζητούσε άλλα και ότι έπρεπε να αναπροσαρμοστεί όπως
και είναι φυσικό ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτό μπορούμε να πούμε ότι ισχύει και στη χώρα μας. Μπορούμε να διδάσκουμε τους μαθητές με πειράματα όταν στις εισαγωγικές για τα πανεπιστήμια το σπουδαιότερο ρόλο παίζει η αποστήθιση;
Και από την άλλη υπήρχε πρόβλημα χρόνου. Δεν επαρκούσε ο σχολικός χρόνος για την κάλυψη της διδακτέας ύλης.

πηγή:
2ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
“Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές στην Προσχολική Αγωγή και
Εκπαίδευση του 21ου αιώνα”

(22, 23 και 24 Οκτωβρίου 2010)

πίνακας M.Langhoff  500 × 335 - aadp.typepad.fr

Σχόλια

Δημοφιλείς αναρτήσεις από αυτό το ιστολόγιο

Η Τραγικότητα της Ελληνικής Οικογένειας

Ο “Μαμάκιας”: Μια δυσλειτουργία του πατρικού ρόλου.

Μια Πόρσε στην Εθνική οδό, ή... Μια οικογενειακή κατασκευή του θανάτου