Η πραγματιστική έρευνα – δράση και η συμβολή του John Dewey στη διαμόρφωσή της






Εισαγωγή 
 
Στο χώρο της εκπαίδευσης έχουν εμφανιστεί ποικίλα ιστορικά ρεύματα σκέψης, που θέτουν το αίτημα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και της αλλαγής των αντιλήψεων για το σχολείο. Στις δυτικές κοινωνίες, που έχουν αποτελέσει προϊόν της διττής επανάστασης, το ζήτημα της εκπαίδευσης έρχεται να συνδεθεί με τις τεράστιες κοινωνικές, οικονομικές, επιστημονικές και ιδεολογικές αλλαγές, που συντελούνται συνεχώς στις κοινωνίες αυτές από το 18ο αιώνα ή και νωρίτερα1. Ένα υποκείμενο προϋποθέτει ένα αντικείμενο ή και αντίστροφα ένα αντικείμενο προϋποθέτει ένα ανάλογο υποκείμενο2. Ο σύγχρονος βιομηχανικός κόσμος εισάγει το ζήτημα της εκπαίδευσης σε σχέση με την ανταπόκριση του περιεχομένου, ως προς τις δραματικές αλλαγές. Η παραδοσιακή εκπαίδευση, θρησκευτική, ουμανιστική, φιλολογική, πάντα ελιτίστικη βρίσκεται σε πλήρη αντίθεση με τις ανάγκες της σύγχρονης μαζικής εκπαίδευσης και της προετοιμασίας του ατόμου για την πολύπλευρη, πολυσύνθετη και μοντέρνα κοινωνική ζωή3.
Στις ΗΠΑ, μέσα σε μια περίοδο θεωρητικών αναζητήσεων θα εμφανιστεί το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, του οποίου κυρίαρχη μορφή είναι ο Dewey. Ο Dewey έπαιξε πρωτοπόρο ρόλο στη διατύπωση του αιτήματος για ανανέωση του σχολείου. Τα ίδια αιτήματα για εκπαιδευτική ανανέωση διατυπώθηκαν αρκετό καιρό μετά την παρακμή του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στις ΗΠΑ και στη Μ. Βρετανία. Από τη δεκαετία του 1970, πολλοί ερευνητές έθεσαν πάλι το ζήτημα της εκπαίδευσης με ένα πολυσήμαντο και δυναμικό τρόπο. Παρά τις χρονικές διαφορές και τις ουσιαστικές διαφοροποιήσεις των δύο οπτικών, πιστεύουμε ότι υπάρχουν κοινά σημεία τα οποία θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε στην εργασία αυτή.
Για την ανάδειξη των σημείων σύγκλισης μεταξύ του πραγματισμού του Dewey και της έρευνας δράσης, προχωράμε στη μελέτη τριών θεματικών: τη σημασία της εμπειρίας, τη σχέση ατόμου κοινωνίας και τον αγώνα για ένα δημοκρατικό σχολείο. Μας ενδιαφέρει να δούμε πώς η οπτική του Dewey και η οπτική των ερευνητών της έρευνας δράσης έχουν κοινή αφετηρία την εμπειρία ως βάση για τη συγκρότηση γνώσης, την πίστη στις δημοκρατικές αρχές συγκρότησης της κοινωνίας και σε ένα σχολείο που διέπεται από συνεργατικές και δημοκρατικές αρχές, αλλά και την υποστήριξη της ενεργητικής συμμετοχής των ατόμων στην κοινωνική ζωή. Εύλογα λοιπόν προκύπτουν τα ερωτήματα: Ποιες είναι οι κοινωνικές ανάγκες που οδήγησαν στη δημιουργία των δύο προσεγγίσεων; Γιατί, παρά το γεγονός ότι εμφανίζονται σε διαφορετικές χρονικές περιόδους, παρουσιάζουν κοινά σημεία στις θεωρητικές τους αρχές;
1.0. Οι συνθήκες γέννησης
  1. Το κίνημα της Προοδευτικής Παιδαγωγικής
Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης προσπαθεί να απαντήσει στους κοινωνικούς και οικονομικούς μετασχηματισμούς, που λαμβάνουν χώρα στις ΗΠΑ, στις αρχές του 20ου αιώνα (έλευση μεγάλου αριθμού μεταναστών, ανάπτυξη των πόλεων, ανάπτυξη της μεγάλης βιομηχανίας, καταστροφή της αγροτικής μικροϊδιοκτησίας). Αποτελεί μια αντίδραση στις παραδοσιακές δομές, αλλά και συμβάλλει στην ανάδυση πολλαπλών ιδεολογικών θέσεων και μεταρρυθμιστικών προγραμμάτων. Η αντίθεση με το παλαιότερο σχολείο, που διαμόρφωνε μεσαία στελέχη της κοινωνικής ιεραρχίας και περιλάμβανε τη διδασκαλία αρχαίων ελληνικών, λατινικών και γαλλικών ήταν εμφανής. Ο διογκούμενος λοιπόν αριθμός μαθητών στο τέλος του 19ου αιώνα, απαιτεί ένα σχολείο που θα ενσταλάζει στους μαθητές συνήθειες και προδιαθέσεις μέσα από την εμπέδωση (Μάρκου, 1997: 149 - 156).

Το ενδιαφέρον για τα διογκούμενα λαϊκά και εργατικά στρώματα εκφράστηκε στις ΗΠΑ της εποχής και με το κίνημα των settlement house. Ως κομμάτι του φιλανθρωπικού κινήματος αυτά τα σχολεία εστιάζουν στις φτωχογειτονιές των μεγαλουπόλεων. Στόχος των εκπροσώπων του (όπως π.χ. της Addams, με την οποία ο Dewey συνεργάστηκε) ήταν μια κοινωνικοποιημένη εκπαίδευση (ξυλουργία, λογοτεχνία, θέατρο, ραπτική), που βάζει στο επίκεντρο τις καθημερινές ανάγκες και εμπειρίες της ζωής (Γρόλλιος, 2011: 51 - 52). Επιδράσεις μπορούμε να βρούμε και στον Parker, ο οποίος διακήρυττε ότι «διδάσκουμε αντικείμενα αντί να διδάσκουμε παιδιά». Ωστόσο, ο Dewey αποτελεί τον κορυφαίο της προοδευτικής εκπαίδευσης, ειδικά από τη στιγμή που η προοδευτική εκπαίδευση εμφανίζεται ως μια παιδαγωγική τάση στα πλαίσια ενός πιο σύνθετου κινήματος με κοινωνικοπολιτικό χαρακτήρα (Rohrs, 1990: 48). Η διαφορά του με τους προηγούμενους στοχαστές έγκειται στο γεγονός ότι ο Dewey αναπτύσσει μια συνολική οπτική για την εκπαίδευση, ξεκινώντας από τις προϋποθέσεις της γνώσης και φτάνοντας ως την κοινωνική συμμετοχή του ατόμου και το ρόλο του σχολείου σε μια δημοκρατική κοινωνία.
    1. Η Έρευνα – Δράση
Η αξιοποίηση της έρευνας δράσης αναπτύσσεται περίπου από τη δεκαετία του 1940. Προβλήθηκε αρχικά από τον ψυχολόγο Kurt Lewin. Ο Lewin εισάγει την έρευνα-δράση με βάση το επιστημονικό υπόβαθρο της παιδαγωγικής επιστήμης του 19ου αιώνα και τα κινήματα της σχεσιοδυναμικής4. Στο έργο του προσπάθησε να αναπτύξει μια πειραματική έρευνα με ομάδες που αντιμετώπιζαν ειδικά προβλήματα. Η προσπάθεια του ήταν να φέρει την κοινωνική επιστήμη κοντά στην κοινωνική πραγματικότητα. Οι ιδέες του Lewin ταιριάζουν πολύ με τις ιδέες του Dewey για ένα σχολείο - εργαστήριο, που δε στηρίζεται στη λογική της αποτελεσματικότητας με μετρήσιμα ποσοτικά στοιχεία και στη μείωση του κόστους λειτουργίας (Dewey, χ.χ.). Επηρεασμένος από τον Lewin, ο Stephen Corey στο πανεπιστήμιο της Columbia, γύρω στο 1950 οργανώνει ποικίλα ερευνητικά προγράμματα που αφορούν την εκπαίδευση. Η έρευνα-δράση όμως, βρέθηκε στο περιθώριο, καθώς επικράτησαν τόσο στις ΗΠΑ όσο και στη Μ. Βρετανία θετικιστικά μοντέλα με έμφαση στην αποτελεσματικότητα (Γρόλλιος, 2011: 105 - 120).

Η δεκαετία του 1960, παρά τις βεβαιότητες του δυτικού κόσμου για σταθερότητα και ευημερία, θα χαρακτηριστεί από μεγάλα κοινωνικά κινήματα, που τόσο στις ΗΠΑ όσο και στη δυτική Ευρώπη θα αμφισβητήσουν τα κυρίαρχα πρότυπα και τις βασικές παραδοχές της κοινωνίας της κατανάλωσης (McIntosh, 2010˙ Schildt & Siegfried, 2010˙ Siegfried, 2010). Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, η ανανέωση θα επεκταθεί και στο χώρο των επιστημών, καθώς θα εμφανιστούν νέες επεξεργασίες, που θα στραφούν τόσο κατά των δυτικών προτύπων, όσο και κατά του προτύπου του μαρξισμού, που αντιπροσωπεύουν οι χώρες του υπαρκτού σοσιαλισμού55. Εδώ μας ενδιαφέρει η προσπάθεια που γίνεται στο χώρο της παιδαγωγικής την εποχή αυτή, τις δεκαετίες του 1960 και 1970, με σκοπό την απομάκρυνση από το κυρίαρχο θετικιστικό μοντέλο στην εκπαίδευση.

Από το τέλος της δεκαετίας του 1960, ο Lawrence Stenhouse στη Μ. Βρετανία προβάλλει την κυρίαρχη θέση του στοχαστικοκριτικού εκπαιδευτικού στην έρευνα και τη διδασκαλία (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 40). Η ανάπτυξη των ιδεών του Stenhouse οδήγησε στη δημιουργία δύο σχολών στο χώρο της έρευνας δράσης. Η πρώτη εμφανίστηκε στη Μ. Βρετανία, στο πανεπιστήμιο του East Anglia, με κυρίαρχη φυσιογνωμία τον John Elliott. Η δεύτερη αναπτύχθηκε στο πανεπιστήμιο Deakin στην Αυστραλία με κεντρική μορφή τον Stephen Kemmis. Ο Kemmis θα προσπαθήσει να συνδυάσει την έρευνα-δράση με την κριτική θεωρία και το έργο της σχολής της Φρανκφούρτης. Στις ΗΠΑ ο Schön με το έργο του ‘The Reflective Practitioner’, πρωτοστατεί τη δεκαετία του ’80 στην ανάδυση του εκπαιδευτικού σε κεντρική μορφή (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 40 - 41).
Ενδιαφέρον σημείο αποτελεί ότι τόσο ο Dewey, όσο και οι εκπρόσωποι της έρευνας δράσης και το πλήθος των εκπαιδευτικών που την εφαρμόζουν, ανέπτυξαν τους προβληματισμούς τους σε περιόδους αλλαγών. Η έρευνα-δράση αναπτύχθηκε σε περιόδους, όπου η εκπαίδευση ήταν ένα θέμα υπό διαπραγμάτευση. Σε ένα μεταβατικό στάδιο όπου οι δάσκαλοι διεκδικούσαν έναν πιο κεντρικό ρόλο στην εκπαίδευση των νέων και τον κοινωνικό μετασχηματισμό (Noffke στο Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 54). Ο Dewey, γράφει σε μια περίοδο βαθύτατων αλλαγών στην αμερικάνικη κοινωνία. Η έρευνα-δράση στη Μ. Βρετανία και τις ΗΠΑ αποκτά ευρεία αναγνώριση στους κύκλους των εκπαιδευτικών, τις μεταβατικές δεκαετίες του 1970 και 1980.
2.0. Οι θεωρητικές καταβολές του Dewey και της έρευνας δράσης
2.1. Ο πραγματισμός
Ο 19ος αιώνας, με την πρόοδο των φυσικών και θετικών επιστημών επέτρεψε να τεθεί σε αμφισβήτηση το ως τότε ισχύον μοντέλο της Νευτώνειας φυσικής. Η βιομηχανική επανάσταση, ως διαρκής διαδικασία, φέρνει την κοινωνία απέναντι σε νέες ανάγκες στο χώρο της επιστήμης και βάζει την ανάγκη υπέρβασης των παλιών ανεπαρκών σχημάτων. Μέσα σε αυτό το κλίμα των επιστημονικών αλλαγών εντάσσεται και ο Πραγματισμός, που διαμόρφωσε τη δική του απάντηση στα κύρια φιλοσοφικά ερωτήματα. Προσπαθώντας να προσεγγίσουμε τη θέση του Πραγματισμού πάνω στο ζήτημα της γνώσης, πρέπει πρώτα να παρατηρήσουμε ότι το πρόβλημα των πηγών της γνώσης συνδέεται, από τη μια πλευρά με το νου ή το πνεύμα του ανθρώπου και από την άλλη, με τα αντικείμενα της γνώσης. Αναδεικνύεται λοιπόν το ερώτημα για το ποια είναι η κύρια πηγή γνώσης: ο νους ή οι αισθήσεις. Για το ερώτημα της πηγής της γνώσης έχουν δοθεί δύο απαντήσεις: του Ορθολογισμού και του Εμπειρισμού. Στην αντιπαράθεση Ορθολογισμού και Εμπειρισμού, σταθμό αποτελεί η εμφάνιση του Πραγματισμού (Σφενδόνη - Μέντζου, 2004: 2 - 5)
.Ο Πραγματισμός γεννιέται στις ΗΠΑ το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Κοινός τόπος για τους πραγματιστές φιλοσόφους, αποτελεί η κριτική έναντι των βασικών θέσεων της παραδοσιακής φιλοσοφίας και ταυτόχρονα η στροφή του ενδιαφέροντός τους προς την ανθρώπινη δράση. Έναντι στον καρτεσιανισμό και την πίστη του σε ένα πνεύμα αυτοδύναμο από τους εξωτερικούς παράγοντες, ο Πραγματισμός τονίζει τη σύνδεση του ατομικού πνεύματος του κάθε ανθρώπου με τις βιολογικές, ψυχολογικές και κοινωνικές συνθήκες τις οποίες βιώνει. Έτσι, ο Πραγματισμός αντικαθιστά την απόλυτη βεβαιότητα του Καρτεσιανισμού με τον πιθανοκρατικό στοχασμό (Σφενδόνη - Μέντζου, 2004: 16). Ο ατομικιστικός χαρακτήρας της καρτεσιανής φιλοσοφίας, που θεμελιώνεται πάνω στον a priori στοχασμό, την απόλυτη βεβαιότητα του «σκέφτομαι άρα υπάρχω» πέρα και έξω από κοινωνικές αναφορές και με βαθιά καχυποψία έναντι των αισθήσεων, αντικαθίσταται από τη δι-υποκειμενική κοινωνική θεωρία της αλήθειας. Η επιστημονική κοινότητα, στο σύνολο της τείνει προς την εύρεση της αλήθειας (Σφενδόνη - Μέντζου, 2004: 73 - 75).
    1. Η Έρευνα-Δράση
Όσον αφορά τη θεωρητική θεμελίωση των ποιοτικών ερευνών και συγκεκριμένα της έρευνας δράσης πρέπει να πούμε γενικά ότι το παράδειγμα των ποιοτικών ερευνών αντιτίθεται στη θετικιστική αντίληψη, που τονίζει τη δυνατότητα να διαμορφώσει γενικούς κανόνες της κοινωνικής ζωής, οι οποίοι μπορούν να δώσουν εξηγήσεις για οποιοδήποτε εμπειρικό κοινωνικό δεδομένο. Για τη θεμελίωση της ερευνητικής προσπάθειας είναι απαραίτητη η διερεύνηση της πραγματικότητας που διαμορφώνεται από τις ενέργειες του κοινωνικού υποκειμένου στις καθημερινές του επαφές (Κυριαζή, 2009: 30 - 40). Στο ποιοτικό παράδειγμα, στην έρευνα σημασία έχει ο τρόπος, με τον οποίο τα δρώντα άτομα αντιλαμβάνονται τις συγκεκριμένες κοινωνικές καταστάσεις. 
 
Το ειδικό ενδιαφέρον, που παρουσιάζει η έρευνα-δράση, η οποία εντάσσεται στο παράδειγμα των ποιοτικών ερευνών, σχετίζεται με το συνδυασμό της έρευνας και της δράσης, καθώς αποτελούν ξεχωριστές δραστηριότητες, με ξεχωριστή ιδεολογία και τρόπο λειτουργίας. Η έρευνα-δράση ενδιαφέρεται για τη διάγνωση ενός προβλήματος σε ειδικό πλαίσιο και προσπαθεί να το λύσει στο πλαίσιο αυτό. Η έμφαση δε δίνεται δηλαδή στην απόκτηση γενικεύσιμης επιστημονικής γνώσης. Η έρευνα-δράση έχει ως σκοπό την αύξηση των λειτουργικών γνώσεων του ανθρώπου που ασχολείται με την πρακτική, σχετικά με τα φαινόμενα τα οποία εξετάζει (Cohen & Manion, 2000: 258 - 260). 
 
Οι σκοποί της έρευνας δράσης στο σχολείο και στην τάξη εμπίπτουν σε πέντε κατηγορίες: α) είναι μέσο επίλυσης προβλημάτων, β) είναι μέσο επιμόρφωσης, που εφοδιάζει τους εκπαιδευτικούς με νέες δεξιότητες, γ) είναι μέσο εισαγωγής πρόσθετων ή καινοτόμων προσεγγίσεων στη διδασκαλία, δ) είναι μέσο βελτίωσης της κατά κανόνα φτωχής επικοινωνίας ανάμεσα στον ενεργό εκπαιδευτικό και τον ακαδημαϊκό ερευνητή, ε) αποτελεί μέσο για την παροχή μιας λύσης προτιμότερης από τη μη εμπεριστατωμένη επίλυση προβλημάτων (Cohen & Manion, 2000: 262). Η έρευνα- δράση ως άμεση διαδικασία, που σχεδιάζεται έτσι ώστε να αντιμετωπίσει ένα συγκεκριμένο πρόβλημα προχωρά βήμα προς βήμα στη διαδικασία της έρευνας αναστοχαστικά. Έτσι είναι δυνατό να γίνουν τροποποιήσεις και προσαρμογές σε κάθε στάδιο της έρευνας. Η έρευνα-δράση βασίζεται κυρίως στην παρατήρηση και σε δεδομένα συμπεριφοράς. Άρα, βασικό χαρακτηριστικό της μεθόδου είναι ότι είναι εμπειρική. Αυτό σημαίνει ότι κατά τη διάρκεια ενός ερευνητικού
έργου συλλέγονται πληροφορίες, οι οποίες καταγράφονται, ανταλλάσσονται και αξιολογούνται ακλουθώντας σχετικές εμπειρίες. Έτσι, αυτή η διαδοχή γεγονότων σχηματίζει τη βάση για τον έλεγχο της προόδου (Cohen & Manion, 2000: 266-268).

  1. Οι βασικές θέσεις του Dewey και της έρευνας δράσης

O Dewey, ένας από τους προοδευτικότερους φιλοσόφους, άσκησε μεγάλη επίδραση στον τομέα των παιδαγωγικών επιστημών. Ο μεγάλος παιδαγωγός πίστευε, ακολουθώντας με συνέπεια τις αρχές του πραγματισμού, στο αδιαίρετο θεωρίας και πράξης και εφάρμοσε τις απόψεις του στο πειραματικό σχολείο του Πανεπιστημίου του Σικάγο. Βασικές ιδέες του Dewey είναι: 1) η στενή σχέση ανάμεσα στο σχολείο και τη ζωή, 2) η εκπαίδευση δεν είναι διδασκαλία για τη ζωή, αλλά είναι η ζωή η ίδια, 3) η απόρριψη του φορμαλισμού που χαρακτηρίζει τη χωρισμένη σε τάξεις βασική εκπαίδευση.
Η έρευνα-δράση κινήθηκε και αυτή, τη μεταπολεμική εποχή και με ιδιαίτερα αυξημένη διάδοση από τη δεκαετία του 1970, σε μια κατεύθυνση αμφισβήτησης των προτύπων, που θεωρούν τους εκπαιδευτικούς απλά εκτελεστικά όργανα. Βασικά χαρακτηριστικά της έρευνας δράσης είναι: 1) έχει πρακτικό χαρακτήρα, 2) αποβλέπει στην αλλαγή, 3) ακολουθεί μια σπειροειδή εξελικτική διαδικασία, 4) πραγματοποιείται από τους ίδιους τους συμμετέχοντες στην εκπαίδευση, 5) απαιτεί αμοιβαίο και ανοιχτό πνεύμα συνεργασίας, 6) απαιτεί συστηματική επιστημολογική επαγρύπνηση από τους ερευνητές (Ζωγράφου, 2002: 82 - 83).
    1. Τα σημεία σύγκλισης
    1. Η σημασία της εμπειρίας
Η φιλοσοφία του πραγματισμού και η έρευνα-δράση δίνουν ιδιαίτερη σημασία στα βιώματα των ανθρώπων, που συγκροτούν την εμπειρία τους. Το σχολείο, η οικογένεια, ο εργασιακός χώρος, αποτελούν πεδία, όπου ο άνθρωπος με έναν τρόπο πράττει και συσσωρεύει εμπειρίες. Η εμπειρία και στις δύο οπτικές ανάγεται σε τόπο, όπου οικοδομείται κάθε διάθεση και κινητοποίηση για γνώση. Η εμπειρία, παράλληλα, δεν αποτελεί κάτι το σταθερό και αμετάβλητο. Η εμπειρία πρέπει να είναι ανοιχτή σε διαδικασίες αλλαγής. Η αλλαγή αυτή έρχεται με τον στοχασμό και αναστοχασμό πάνω στην πορεία δράσης. 
 
Άμεσα σχετίζεται η εμπειρία με την έννοια του στοχασμού, όπως τον ανέπτυξε ο Dewey. Ο στοχασμός των εκπαιδευτικών προκύπτει ως αποτέλεσμα της έκπληξης που γεννά μια πρωτόγνωρη κατάσταση που αδυνατούν να αντιμετωπίσουν. Η χρησιμότητα και η λειτουργία του στοχασμού έγκειται στη μεταβολή της αρχικής, αρνητικής κατάστασης (Dewey, χ.χ.: 24 – 25). Έτσι, ο Dewey διακρίνει τις μορφές της δράσης μεταξύ αυτής που τη χαρακτηρίζει η ρουτίνα και αυτής που τη χαρακτηρίζει ο στοχασμός. Για τον Dewey, ο στοχασμός συντελείται σε πέντε βήματα: 1) αίσθημα δυσκολίας λόγω ενός προβλήματος, 2) προσδιορισμός δυσκολίας, 3) διατύπωση πιθανών λύσεων, 4) διατύπωση επιχειρημάτων για αυτή τη λύση και 5) περαιτέρω παρατήρηση και πειραματισμός (Verma & Mallick, 2004: 22˙ Καλαϊτζοπούλου, 2001: 47). Πολύ κοντά είναι τα βήματα αυτά στην επιστημονική έρευνα και στην έρευνα-δράση. Τα βήματα αυτά της σκέψης, βοηθούν τους ερευνητές να οικοδομήσουν νέα γνώση, βασισμένη στην εμπειρία. 
 
Η εμπειρία και ο στοχασμός πάνω στην εμπειρία είναι έτσι αναπόσπαστο κομμάτι τόσο του έργου του εκπαιδευτικού, όσο και της μαθησιακής διαδικασίας. Ο στοχασμός έρχεται να μετατρέψει την εμπειρία σε διαδικασία εξαγωγής συμπερασμάτων. Τα συμπεράσματα αυτά θα επιστρέψουν στην εμπειρία ως βελτιωμένες μορφές δράσης. Η εμπειρία, έτσι, μένει εντελώς μετέωρη αν δεν την αντιληφτούμε, σύμφωνα με τον Dewey, ως ένα σχέδιο απόφασης πάνω στη διδακτέα ύλη, πάνω στις μεθόδους διδασκαλίας και πειθαρχίας και πάνω στον υλικό εξοπλισμό και την κοινωνική οργάνωση του σχολείου (Χατζηγεωργίου, 2000: 72). Με το μοντέλο αυτό, στόχος της εκπαίδευσης γίνεται, για τον Dewey, η ανάπτυξη της στοχαστικής προσοχής και της αυτοπειθαρχίας. Παρόμοια, η έρευνα-δράση παρουσιάζει έναν στοχοκριτικό χαρακτήρα, καθώς υποστηρίζει ότι η έρευνα αποτελεί στοχασμό, που πορεύεται με τη δράση. 
 
Αντίστοιχα με τα βήματα, που προτείνει ο Dewey, για την έρευνα-δράση, κατά τον Lewin (για παράδειγμα), υπάρχουν 4 στάδια: σχεδιασμός - δράση – παρατήρηση - στοχασμός (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 55). Η δράση, όμως, καθοδηγείται από το σχεδιασμό με την έννοια ότι στρέφεται πίσω στο σχεδιασμό αναστοχαστικά, με δεδομένο ότι το σχέδιο δράσης έχει έναν ανιχνευτικό και προσωρινό χαρακτήρα (Kemmis & McTaggart 1987, στο Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 68). Το τέλος της έρευνας και η επίλυση του προβλήματος δεν θέτει ένα οριστικό τέρμα στην ερευνητική διαδικασία (Verma & Mallick, 2004: 352 - 358). 
 
Τόσο ο Dewey, όσο και η έρευνα-δράση στηρίζονται στην ιδέα της λογικής (και όχι της παράδοσης ή της συνήθειας). Ο εκπαιδευτικός και στα δύο παραδείγματα, αρχίζει να εξετάζει συστηματικά και να προσπαθεί να βελτιώσει ή να τροποποιήσει την πρακτική του (Grundy, 2003: 88). Για το Dewey, o συλλογισμός δε σημαίνει απλή διαδοχή ιδεών, αλλά συνέχεια, συναρτημένη διάταξη, ώστε κάθε σκέψη να συνδέεται με την προηγούμενη. Η συλλογιστική σκέψη, όμως, είναι η ενεργός, διαρκής και πεφωτισμένη επισκόπηση κάθε πίστης ή υποθετικής μορφής γνώσης κάτω από το φως των θεμελίων της και των περαιτέρω συμπερασμάτων στα οποία αυτή οδηγεί (Dewey, 1930: 19). Χαρακτηριστικό αποτελεί το γεγονός ότι ο συλλογισμός ξεκινά από μια κατάσταση αμφιβολίας. Έτσι, η αναζήτηση λύσης σε μια κατάσταση αμηχανίας είναι ο παράγοντας ο καθοδηγητικός σε ολόκληρη την πορεία του συλλογισμού (Dewey, 1930: 23). Ο Stenhouse (2003: 41) σημειώνει ότι οι στρατηγικές διδασκαλίας μπορούν να αναπτυχθούν αποτελεσματικά μόνο μέσα στη σχολική τάξη. Η ανάπτυξη στρατηγικών διδασκαλίας αλλά και ενός αναλυτικού προγράμματος δεν πρέπει ποτέ να συμβαίνει a priori. 
 
Με αυτές τις θεωρητικές παραδοχές για την πορεία προς τη μάθηση, ο Dewey καταθέτει απόψεις για το αναλυτικό πρόγραμμα. Επιδιώκει τη σύνδεση των προδιαθέσεων, οι οποίες είναι φυσικές σε όλα τα παιδιά, με τις επιστήμες, τα επαγγέλματα και τις μορφές επικοινωνίας, που δε νοούνταν σαν αυτοσκοπός, αλλά υπηρετούσαν τις βασικές ανθρώπινες ανάγκες (Γρόλλιος, 2011: 232 - 233). Θεωρεί ότι πρέπει να λαμβάνονται υπόψη: α) η κοινωνική προδιάθεση, β) η προδιάθεση για κατασκευές, γ) η προδιάθεση της ανακάλυψης και των πειραματισμών και δ) η προδιάθεση της έκφρασης (Γρόλλιος, 2011: 86). Κάθε γνήσια μορφή εκπαίδευσης, γενικότερα, γεννιέται μέσα από την εμπειρία. Κάθε διδασκαλία πρέπει να αρχίζει από την εμπειρία που έχουν οι μαθητές και σταδιακά να προχωρά στη διαρκή ανασύνθεση της εμπειρίας (Κατσαρού, 2011: 411). 
 
Κατά μία έννοια, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο εκπαιδευτικός της έρευνας δράσης ήταν ένας καλός μαθητής του Dewey. Πραγματικά στόχος της έρευνας δράσης και στόχος της παρεχόμενης εκπαίδευσης κατά τον Dewey είναι ακριβώς ο ίδιος. Πως ο αυριανός εργαζόμενος, όπως και ο εκπαιδευτικός θα έρθει αντιμέτωπος με τα προβλήματα της εργασίας του και θα προσπαθήσει να τα αντιμετωπίσει. Η έρευνα-δράση ξεκινά από την ίδια αφετηρία, τον προβληματισμό της όσον αφορά την εμπειρία. Τελικά, μια άποψη κατακτά τον τίτλο της γνώσης μόνο όταν αντέχει στον έλεγχο, στην εμπειρική επαλήθευση (Carr & Kemmis, 1997: 66 - 69). 
 
Γύρω από αυτόν τον άξονα της εμπειρίας και της πορείας οικοδόμησης γνώσης, οι θέσεις της έρευνας δράσης προσεγγίζουν τις παραπάνω θέσεις του Dewey. H έρευνα-δράση έρχεται να εξειδικεύσει το ερώτημα για την έρευνα στον τομέα της εκπαίδευσης, συνδέοντάς το με την εμπειρία. Σε αυτό το σημείο, πρέπει να τονίσουμε ότι τόσο ο Dewey, όσο και η έρευνα-δράση αναγνωρίζουν τον ειδικό χαρακτήρα του σχολείου. Η εκπαιδευτική έρευνα διακρίνεται από έρευνες σε άλλους κλάδους. Ο καθορισμός του διακεκριμένου σκοπού της έρευνας δράσης είναι πολύπλοκος γιατί η εκπαίδευση αυτή καθ’ εαυτή δεν είναι μια θεωρητική δραστηριότητα, αλλά περισσότερο είναι μια πρακτική δραστηριότητα, που σκοπό της έχει να αλλάξει αυτόν που εκπαιδεύεται. Σκοπός της έρευνας δράσης είναι η εύρεση και η επίλυση προβλημάτων. Άρα, πρέπει η έρευνα να ακολουθεί μια πορεία δράσης (Carr & Kemmis, 1997: 146). Πρωταρχικό έργο κάθε ερευνητικής δραστηριότητας, που θέλει να ακολουθεί μια επιστημονική προσέγγιση σε εκπαιδευτικά προβλήματα, είναι να χειραφετήσει τους δασκάλους από την εξάρτηση της συνήθειας και της παράδοσης, εφοδιάζοντας τους με δεξιότητες, που θα τους δώσουν τη δυνατότητα να στοχαστούν και να εξετάσουν κριτικά τις ανεπάρκειες των διαφόρων αντιλήψεων της εκπαιδευτικής πρακτικής (Carr & Kemmis, 1997: 167). 
 
Συνεπακόλουθα, αν η εμπειρία έχει κεντρικό ρόλο στη μαθησιακή διδασκαλία, η εμπειρία ως κατηγορία πρέπει να χωριστεί σε χρήσιμη εκπαιδευτικά και μη χρήσιμη. Εκεί, ο Dewey διακρίνει εισαγωγικά τη δημοκρατική εμπειρία ως ανώτερη από άλλες εμπειρίες για την εφαρμογή στο νέο σχολείο (όπως κάνει και ο Lewin με τις έρευνες του για χώρους εργασίας και γειτονιές). Οπότε, αν οι εμπειρίες της ζωής του ατόμου έχουν μια βαρύνουσα σημασία στην παραπέρα πορεία του, τότε:

 «η αρχή της συνέχειας σημαίνει ότι κάθε εμπειρία ταυτόχρονα παίρνει κάτι από τις προηγούμενες και μεταβάλλει κατά κάποιο τρόπο την ποιότητα των επερχομένων» (Dewey, 1980: 24).

 Αν λοιπόν το σχολείο μεταχειρίζεται εμπειρίες, τότε αυτές πρέπει να εντάσσονται σε μια στρατηγική: τι ρόλο έχουν πάνω σε μια γραμμή συνεχούς ανάπτυξης; (Dewey, 1980: 26 - 27). Πολύ κοντά στις θεωρητικές αρχές του πραγματισμού για τη δυνατότητα της γνώσης είναι και η θέση της έρευνας δράσης για τη δυνατότητα επαναξιολόγησης όλου του μοντέλου της έρευνας, λόγω των πιθανών δυσλειτουργιών, που έχουν παρατηρηθεί από την εμπειρία της εφαρμογής της (σύγχυση των σταδίων της έρευνας για παράδειγμα) (Atkinson 1994, στο Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 75 - 77). 
 
Η μάθηση λοιπόν κατά την αντίληψη του Αμερικάνου παιδαγωγού είναι μια διαρκής διαδικασία της διαλεύκανσης των εμπειριών, μια αναπαραγωγή της πολιτιστικής και κοινωνικής ζωής:  
«Όταν βάζουμε στο σχολείο διάφορες μορφές ενεργητικής ασχολίας, τότε ολάκερο το πνεύμα του σχολείου ανανεώνεται. Το σχολείο πλησιάζει τότε προς τη ζωή, γίνεται η κατοικία του παιδιού, όπου αυτό μαθαίνει με το άμεσο ζήσιμο, αντί να είναι όπως σήμερα μόνο ένα μέρος όπου μαθαίνουν γράμματα με μιαν αφηρημένη κι απόμακρη σχέση προς κάποια πιθανή ζωή στο μέλλον» (Dewey, 1945: 12). 
Αντίθετα, όμως με άλλες, ακραίες παιδοκεντρικές απόψεις, ο Dewey δεν κάνει το παιδί μέτρο της παιδαγωγικής πράξης, αλλά αφετηρία της. Το παιδί λοιπόν και ο κόσμος των αντικειμένων πρέπει να συνδεθούν ώστε να αναπτυχθεί μεταξύ τους ένας διάλογος. Σε αυτή τη διαδικασία, ο δάσκαλος αποτελεί όχι έναν ‘γνωσιοδότη’, αλλά έναν μεσολαβητή (Rohrs, 1990: 53). Η μάθηση είναι μια διαδικασία αδιάκοπης επεξεργασίας εμπειριών και ο δάσκαλος έχει ρόλο ως άτομο που σκέφτεται και ρωτά μαζί με το παιδί, ξεκαθαρίζοντας έτσι αποκτημένες εμπειρίες και δημιουργώντας καταστάσεις, όπου το βίωμα οδηγεί το παιδί στο να ρωτά.

    1. Η σχέση ατόμου – κοινωνίας

Η σχέση ατόμου κοινωνίας, από τη σκοπιά της γνωσιακής διαδικασίας αποτελεί άλλο ένα κομβικό σημείο, το οποίο μας επιτρέπει να διαγνώσουμε τις συνάφειες και τις συγγένειες μεταξύ της έρευνας δράσης και της θεώρησης του Dewey για ένα δημοκρατικό σχολείο εργασίας. Και οι δύο προσεγγίσεις, όπως θα δούμε παρακάτω, βλέπουν τον άνθρωπο ως ενεργητικό υποκείμενο στο ζήτημα της παραγωγής, πρόσκτησης και μετάδοσης γνώσης. Ο άνθρωπος δεν μπορεί να καταναλώνει απλώς σταθερά μαθησιακά πακέτα, αλλά πρέπει να ενταχθεί στη δυναμική του σύγχρονου κόσμου και να αναπτύξει τις προσωπικές του κλίσεις για έρευνα και γνώση. Η ίδια αυτή η διαδικασία παραγωγής γνώσης αποτελεί τόσο για τον Dewey, όσο και για την έρευνα-δράση μια διαδικασία αναζήτησης και έρευνας του κάθε ατόμου. Για, παράδειγμα, η Grundy (2003: 20) υποστηρίζει ότι η γνώση είναι κάτι που οι άνθρωποι δημιουργούν από κοινού. 
 
Το σχολείο γενικά αποτελεί ένα τρόπο κοινωνικοποίησης του ατόμου και ένα μέσο για την απόκτηση δεξιοτήτων, που είναι απαραίτητες για τη ζωή: «… άτομα πάλι είναι τα όργανα της κοινωνίας. Το άτομο και η κοινωνία δεν είναι ούτε αντίθετα το ένα με το άλλο, ούτε χωρισμένα και άσχετα το ένα από το άλλο. Η κοινωνία είναι ένα οργανικό σύνολο από άτομα. Τα άτομα πάλι είναι τα όργανα της κοινωνίας δεν έχουν ξεχωριστή ύπαρξη έξω από την κοινωνία. Το άτομο ζει μέσα στην κοινωνία, για την κοινωνία και με την κοινωνία. Μα από το άλλο μέρος και η κοινωνία υπάρχει μόνο ανάμεσα και με τα άτομα που την αποτελούν» (Dewey, 1926: 174). 

Ο Dewey λαμβάνει τη διαδεδομένη στις αρχές του 20ου αιώνα άποψη, ότι το σχολείο σαν εμβρυακή κοινότητα έχει να επιτελέσει μια θεμελιώδη κοινωνική λειτουργία. Η αντίληψη του σχολείου σαν εμβρυακής κοινοτικής ζωής, κατέχει μια θέση κλειδί στις ιδέες του παιδαγωγού66. Εκφράζει την αλληλεπίδραση ανάμεσα στο σχολείο και τη ζωή, καθώς και την προτεραιότητα της κοινωνικής ζωής. Για να λειτουργήσει με αυτό τον τρόπο, το σχολείο πρέπει να είναι ανοιχτό στα προβλήματα της πραγματικής ζωής, αλλά με μια ουσιαστική υποσημείωση: τα προβλήματα αυτά μπαίνουν στο σχολείο υφιστάμενα έναν παιδαγωγικό μετασχηματισμό. Στην ίδια κατεύθυνση, η έρευνα-δράση επιτρέπει στο συμμετέχοντα εκπαιδευτικό να μελετήσει την εμπειρία του και να καταθέσει τα συμπεράσματα της έρευνας του, που παρουσιάζουν διττό ενδιαφέρον. Είναι η προσωπική του εμπειρία, που ταυτόχρονα μέσα στο σχολικό θεσμό είναι και κοινωνική εμπειρία και έλεγχος για το τι πραγματικά παράγουν οι αρχές που διέπουν τη λειτουργία του σχολείου. 

Αξίζει επίσης να παρατηρήσουμε ότι σύμφωνα με τον Dewey (1926: 173), πρέπει να υπάρχει ταύτιση μεταξύ των ηθικών αρχών της κοινωνίας και των ηθικών αξιών που κυβερνούν τη σχολική ζωή. Σημείο διαφοράς τους είναι η εφαρμογή τους. Το σχολείο, η διοίκησή του και οι εκπαιδευτικοί, είναι υπεύθυνοι απέναντι στην κοινωνία, γιατί το σχολείο υπάρχει για τη βελτίωση της κοινωνικής ζωής (Dewey, 1926: 179). Αυτό το γεγονός δεν σημαίνει μόνο τη μόρφωση του παιδιού σαν πολίτης.
 «Το παιδί σαν μεγαλώσει δε θα είναι μόνο πολίτης με δικαίωμα ψήφου και με την υποχρέωση να υπακούει στους νόμους. Θα είναι ακόμη και μέλος κάποιας οικογένειας, και πιθανότητα θα πάρει επάνω του την ευθύνη να θρέψει και να αναθρέψει απογόνους, που θα εξασφαλίσουν τη διατήρηση της φυλής. Θα είναι ακόμη εργάτης σε κάποια εργασία που χρησιμεύει να συντηρήσει τη ζωή της κοινωνίας, μέλος κάποιας κοινότητας, κάποιας ομάδας και θα έχει την υποχρέωση να υψώσει την ηθική ζωή της και να συνεισφέρει και αυτός μερικά από τα ευεργετήματα και από τις ομορφιές του πολιτισμού» (Dewey, 1926: 181).
 Αν λοιπόν στόχος είναι να διδάξουμε στο παιδί το πώς θα πορευτεί αύριο σαν μέλος μιας κοινότητας, τότε το καλύτερο δεν είναι ένα συγκεκριμένο μάθημα (π.χ. η αγωγή του πολίτη), αλλά η ανάπτυξη του ενδιαφέροντος του παιδιού για την ευημερία μιας κοινότητας: «να δει με τα μάτια του τι είναι εκείνο που διατηρεί την τάξη και εξασφαλίζει την πρόοδο της κοινωνίας και να λαχταρά να συνεισφέρει και αυτό το ίδιο ενεργητικά για την κοινωνική πρόοδο» (Dewey, 1926: 191). Άρα, το σχολείο πρέπει να είναι μια αληθινή μικρή κοινότητα. Αυτή η αντίληψη μπορεί να επεκταθεί και σε κάθε μέθοδο, που θα χρησιμοποιηθεί στο σχολείο και τα προγράμματα (Dewey, 1926: 191). 
 
Στην ίδια κατεύθυνση, η έρευνα-δράση προϋποθέτει κάποιες ρητές ή άρρητες παραδοχές για τη σχέση ατόμου και κοινωνίας, οι οποίες βρίσκονται πολύ κοντά με τον στοχασμό του φιλελεύθερου και προοδευτικού Dewey, ο οποίος έκλεινε μάλιστα προς σοσιαλιστικές ιδέες. Το άτομο και στις δύο περιπτώσεις αναγνωρίζεται ως ενεργό δρων υποκείμενο, το οποίο αναπτύσσει τη μέριμνα του για τα κοινά. Εδώ προκύπτει μια θέση για τη στάση του ατόμου έναντι της εργασίας του, η οποία έχει απασχολήσει ένα πλήθος θεωρητικών. Πέρα από τις θεωρήσεις για τον στοχαζόμενο επαγγελματία, η έρευνα-δράση και ο Dewey, σκιαγραφούν έναν επαγγελματία εκπαιδευτικό, που τον χαρακτηρίζει η υπευθυνότητα και γενικά η αφοσίωση του στο αντικείμενο εργασίας του. 

Η θέση του Dewey ότι το σχολείο δεν είναι προετοιμασία για τη ζωή, αλλά είναι η ζωή η ίδια, βρίσκει την καλύτερη ενσάρκωση της στον εκπαιδευτικό ερευνητή. Θα λέγαμε ότι οι δύο οπτικές προϋποθέτουν μια θετική στάση έναντι της εργασίας, η οποία, αντίθετα από την καθημερινή δράση της ρουτίνας ή την εμμονή και την προσκόλληση σε κάποιο άνωθεν επεξεργασμένο πρόγραμμα δράσης, βάζουν το άτομο στο επίκεντρο της εργασιακής του δραστηριότητας. Και οι δύο οπτικές επικεντρώνουν στο επάγγελμα ως ουσιαστικό κομμάτι της ανθρώπινης εμπειρίας του εργαζομένου, για το οποίο, μάλιστα, μπορεί και πρέπει να δείξει υπευθυνότητα και αφοσίωση7

Το μοντέλο αυτό απέχει αρκετά από το θετικισμό και την μπιχεβιοριστική ψυχολογία, που στοχεύουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την εκτέλεση προκαθορισμένων καθηκόντων και προϋποθέτουν ότι εκπαιδευτικός και κοινωνικός περίγυρος είναι σταθερός και δεδομένος (Καλαϊτζοπούλου, 2001: Όπως και ο Dewey, οι θεωρητικοί της έρευνας δράσης εστιάζουν πάνω στην ανάγκη συνεργατικών μορφών δραστηριότητας. Η δημιουργία κοινοτήτων επαγγελματικής έρευνας δημιουργεί ισότητα και αλληλοεκτίμηση των συμμετεχόντων (Atweh, Christensen & Dorman στο Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 152). Η έρευνα-δράση με τη συλλογή δεδομένων κατά τη διεξαγωγή της, δίνει έμφαση στην αξιολόγηση της διδασκαλίας και βοηθά στην επικέντρωση της οπτικής της καλής διδασκαλίας σε σχέση με τους άλλους εμπλεκόμενους (γονείς, παιδιά, κοινωνία κτλ) (Noffke, 1995: 4). Με αυτόν τον τρόπο, τα άτομα τόσο εντός του εκπαιδευτικού συστήματος, όσο και αυτοί που βρίσκονται πέριξ αυτού, αποκτούν λόγο και συνείδηση για το περιεχόμενο της διδασκαλίας και τα προβλήματα που συνδέονται με το σχολείο. Εκτός από τα παραπάνω, πολλοί θεωρητικοί τονίζουν τη σημασία που έχει η έρευνα στην ενδυνάμωση της κοινότητας που εξετάζεται. Παράλληλα, εφαρμογές της έρευνας δράσης ανάγουν τους μαθητές σε ερευνητές και έτσι τοποθετούνται πολύ κοντά στο περιεχόμενο του σχολείου εργασίας. Εκτός από αυτό, τέτοιου είδους έρευνες παράγουν γνώση από τους ίδιους τους μαθητές (Katsarou, 2008˙ Atweh, Christensen & Dorman, 1998: 114 - 138). 
 
Αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι η έρευνα-δράση προσφέρει τη δυνατότητα στον συμμετέχοντα εκπαιδευτικό να διαπιστώσει κατά πόσο οι ιδέες του είναι ιδεολογικές αυταπάτες ή αντίθετα ανταποκρίνονται στα πράγματα (Καλαϊτζοπούλου, 2001: 98). Ο αναστοχασμός μπορεί να λάβει χώρα μόνο μέσα στη διαδικασία προσωπικής εμπλοκής του εκπαιδευτικού. Στην περίπτωση περιορισμών και διακρίσεων μεταξύ θεωρίας και πρακτικής (όπως π.χ. στην περίπτωση ενός αναλυτικού προγράμματος που παράγεται από κλειστές ομάδες ειδικών), ο εκπαιδευτικός δεν έχει έλεγχο ούτε πάνω στη γνώση, ούτε στις πολιτικές που υπαγορεύουν τυχόν αλλαγές (Grundy, 2003: 48). Ο Dewey θεωρεί πολύ σημαντική την εξέταση των κοινωνικών παραγόντων που συντελούν στο σχηματισμό της ατομικής εμπειρίας. Το σχολείο αποτελεί μια κοινότητα, όπου θα διαμορφώσει τις κοινωνικές κλίσεις και θα ετοιμάσει το άτομο για την μεγάλη κοινότητα, την κοινωνία. Το άτομο, επίσης στην έρευνα-δράση, συνδέεται με την ευρύτερη κοινωνία πολλαπλά. Πρώτον, η ίδια η έρευνα λαμβάνει χώρα ως συνεργατική έρευνα, που απαιτεί την ισότητα και τη συνεργασία των ερευνητών. Δεύτερον, το άτομο, ο εκπαιδευτικός (αλλά και ο μαθητής), μέσω της έρευνας καθολικοποιούν τις ατομικές τους εμπειρίες μέσα από την καταγραφή και τη θεωρητική επεξεργασία.

    1. Αγώνας για ένα δημοκρατικό σχολείο και κοινωνική δικαιοσύνη

Το σχολείο για τον Dewey αποτελεί ένα σημαντικό και δυναμικό παράγοντα για την πρόοδο της κοινωνίας και την ευημερία. Η ανάπτυξη της δημοκρατίας και η συμβολή του σχολείου σε αυτήν, δεν απαιτεί μόνο περισσότερη μόρφωση αλλά και χρησιμοποίηση της πειραματικής μεθόδου ως βασικού χαρακτηριστικού της επιστημονικής αντίληψης (Γρόλλιος, 2011: 74). Χαρακτηριστικό άλλωστε της ενασχόλησης του Dewey με την οπτική αυτή, αποτελεί το γεγονός ότι ένα από τα σημαντικότερα έργα του Dewey φέρει τον τίτλο «Δημοκρατία και αγωγή». Ο Dewey πίστευε ότι μια δημοκρατία πρέπει να έχει έναν τύπο εκπαίδευσης, ο οποίος προσφέρει στα άτομα ένα προσωπικό ενδιαφέρον για τις κοινωνικές σχέσεις και την κοινωνική αλλαγή, χωρίς τη δημιουργία κοινωνικής αταξίας (Γρόλλιος, 2011: 78). Ο ίδιος μάλιστα θα τονίσει ότι η καταπίεση και η αυστηρή πειθαρχία δεν ευνοούν τους μαθητές και δε γεννούν την εσωτερική πειθαρχία στον κάθε άνθρωπο (Ηλιάδη, 2003: 23). Η δημοκρατία δεν αποτελεί μόνο ένα μέσο επιτυχούς διακυβέρνησης, αλλά είναι ένα ουσιαστικό πλαίσιο προσωπικής προκοπής και ανάπτυξης του ατόμου. Αυτή η αντίληψη, γνωστή ως αναπτυξιακή δημοκρατία (Held, 2000: 81 - 95), δεν επικεντρώνει μόνο στο ρόλο των δημοκρατικών θεσμών στη σφαίρα της πολιτικής, αλλά επεκτείνει τα οφέλη της δημοκρατίας στην κοινωνική ολότητα. 
 
Ο πραγματισμός τονίζει τη δημοκρατική συγκρότηση της αναζήτησης της γνώσης, μέσω της συλλογικής εργασίας. O Dewey (2004: 10 – 22) πιστεύει ότι το προσωπικό βίωμα του μαθητή, ενταγμένου στη σχολική ομάδα, τον κινητοποιεί, ώστε να συμβάλλει ενσυνείδητα στη βελτίωση της κοινής σχολικής ζωής. Παρόμοιες είναι, όπως θα δούμε στη συνέχεια και οι θέσεις της έρευνας δράσης, τόσο για τη δομή της έρευνας, που είναι δημοκρατική, όσο και για την πραγματοποίηση της έρευνας από τους εκπαιδευτικούς, που είναι μια πολιτική πράξη κατ’ ουσία. 
 
Η σύνδεση του ρόλου του σχολείου με την επίτευξη της δημοκρατίας διαφαίνεται και στις παρατηρήσεις του Dewey στο «Σχολείο που μ’ αρέσει». Η αξιολόγηση του σχολείου, σύμφωνα με τον συγγραφέα του παραπάνω έργου, πρέπει να διευρυνθεί: «Ο,τι επιθυμεί για το ίδιο του το παιδί ο πιο καλός ο πιο συνετός γονιός, θα πρέπει να το θέλει και η κοινότητα για όλα της τα παιδιά. Κάθε άλλος στόχος για το σχολείο μας μοιάζει απελπιστικά ρηχός, απεχθής και η επίτευξή του τραυματίζει θανάσιμα τη δημοκρατία μας» (Dewey, 1982: 9). Μόνο αν η κοινωνία φανεί συνεπής στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη όλων των ατόμων που την αποτελούν μόνο τότε θα φανεί και συνεπής στον ίδιο της τον εαυτό. Μπορούμε να πούμε ότι το ίδιο πρόταγμα υπάρχει και στην έρευνα-δράση, καθώς στόχος γίνεται η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας για τη βελτίωση του σχολείου μέσα από ένα ευρύτερο κοινωνικό ενδιαφέρον (Altrichter, Posch & Somekh, 2001: 24).
Το σχολείο λοιπόν έρχεται να καλύψει και αυτή την ανάγκη για δημοκρατική συγκρότηση της κοινωνίας. 
«Όταν το σχολείο βάζει το κάθε παιδί της κοινωνίας να γίνει μέλος μιας τέτοιας μικρής κοινότητας και το εκπαιδεύει ανάλογα ποτίζοντας το με το πνεύμα της κοινωνικής εξυπηρέτησης και εφοδιάζοντας το με τα απαραίτητα στοιχεία για μια πραγματική αυτοκυβέρνησης, τότε θα έχουμε την πιο σίγουρη και την πιο καλή εγγύηση πως θα δημιουργηθεί μια ευρύτερη κοινωνία αρμονική, αξιαγάπητη και πραγματικά πολιτισμένη» (Dewey, 1945: 19). 
Η μέριμνα για μια καλύτερη ζωή μπορεί να περάσει μέσα από το νέο σχολείο, όπου το παιδί εξασκείται καθημερινά στις δημοκρατικές έννοιες: στον τρόπο της προσέγγισης των πνευματικών-κοινωνικών περιεχομένων καθώς και στον τρόπο οργάνωσης της κοινοτικής ζωής (Rohrs, 1990: 58). 
 
Η ίδια αντίληψη, βρίσκεται σιωπηρά και στις παραδοχές της έρευνας δράσης, όταν εφαρμόζεται από τους εκπαιδευτικούς ή στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών. Προϋπόθεση αποτελεί για το πρόσωπο του εκπαιδευτικού η υπευθυνότητα και η αφοσίωση στο επάγγελμα (Kemmis & McTaggart στο Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 21). Το ίδιο αντιλαμβάνεται και ο Dewey σε σχέση με το δάσκαλο. Για να εφαρμοστεί αυτό πρέπει να υπάρχει το κατάλληλο πλαίσιο στο σχολείο, που θα επιτρέπει τη δυνατότητα δράσης του εκπαιδευτικού. Η έρευνα-δράση δίνει έμφαση στην ανάπτυξη των δυνάμεων της κριτικής σκέψης, της επικοινωνίας, της απόφασης και της δράσης που αναλαμβάνουν απλοί άνθρωποι (όχι ειδήμονες τεχνοκράτες). Οι εκπαιδευτικοί για την έρευνα-δράση συμμετέχουν σε συλλογική έρευνα με αντικείμενο τις προσωπικές δυσκολίες τις οποίες μοιράζονται από κοινού (Adelman 1993, στο Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 44). Άλλωστε, η διεξαγωγή της έρευνας, στόχο βάζει πολύ συχνά τα προβλήματα των μαθητών και τις ανάγκες τους, με στόχο να κατακτηθεί ένα καλύτερο επίπεδο μάθησης. Δίπλα σε αυτά, ως πρωταρχικός στόχος της έρευνας δράσης είναι να προωθεί τη δημοσιοποίηση της γνώσης και των εμπειριών των εκπαιδευτικών-ερευνητών, που την πραγματοποιούν με στόχο την ανάπτυξη των τάξεων και των σχολείων (Altrichter, Posch & Somekh, 2001: 255 - 266˙ Brown, Bammer, Batliwala & Kunreuther, 2003). Τελικά, η έρευνα-δράση βασίζεται στην ιδέα ότι όλοι μπορούν να αναλάβουν πολιτική δράση (O’ Hanlon, 2002: 43 - 44). Η ίδια αρχή της συνεργασίας και αναγνώρισης του ρόλου της κοινότητας υπάρχει όχι μόνο στον Dewey, αλλά και στις βασικές παραδοχές του πραγματισμού. 
 
Ο Dewey βλέπει το σχολείο ως ένα θεσμό που θα διαμορφώσει τους αυριανούς πολίτες και θα βελτιώσει την κοινωνική ζωή. Η έρευνα-δράση μοιράζεται αυτούς τους στόχους. Η Grundy ως αρχές της έρευνας τοποθετεί τη βελτίωση και τη συμμετοχή. Ένα σύστημα όπου ο εκπαιδευτικός συμμετέχει ενεργά στη διαρκή βελτίωση της σχολικής ζωής, η οποία τελικά μπορεί να φτάνει στη βελτίωση των κοινωνικών συνθηκών (Elliot 1993, στο Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 29). Η συζήτηση αυτή για το ρόλο του δασκάλου και τη θέση του, αναπόφευκτα εισάγει ζητήματα εξουσίας και κοινωνικής δικαιοσύνης (Sullivan, 2006). Ενώ οι Kemmis και McTaggart κάνουν λόγο για αυτοστοχαστικές κοινότητες, που στόχο έχουν τη χειραφέτηση από θεσμικούς και προσωπικούς περιορισμούς, ο ίδιος ο Lewin, που εμπνεόταν από τα δημοκρατικά ιδανικά, πίστευε ότι η έρευνα-δράση πρέπει να περιλαμβάνει τη συζήτηση πάνω στα προβλήματα, την οποία ακολουθούν οι αποφάσεις της ομάδας για το τι πρέπει να γίνει στη συνέχεια.

    1. Συμπεράσματα

Εκτιμούμε ότι μπορούμε να θεωρήσουμε τον J. Dewey ένα φιλόσοφο που με το έργο του επηρέασε την ανάπτυξη και τη διαμόρφωση της έρευνας δράσης. Ο πραγματισμός που εισηγήθηκε ο Dewey, βρίσκεται σε στενή συνάφεια με τις μεθοδολογικές και θεωρητικές αρχές της έρευνας δράσης. Η εμπειρική επαλήθευση και ο εμπειρικός έλεγχος των θεωρητικών σχημάτων αποτελούν και για τις δύο οπτικές μια βασική αρχή. Η έρευνα-δράση επιθυμεί να αναθεωρήσει προϋπάρχοντα σχήματα που δεν είναι λειτουργικά (δηλαδή ανακάλυψη ενός προβλήματος). Η ίδια αρχή διαπιστώνουμε ότι υπάρχει και στον πραγματισμό (κάτι είναι αληθινό για όσο λειτουργεί). Χαρακτηριστικό και των δύο παραδειγμάτων, αποτελεί η επικέντρωση στα προβλήματα του αναλυτικού προγράμματος και η ανάδειξη του αιτήματος για ένα πρόγραμμα που ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα αιτήματα της εποχής και μπορεί να αναπροσαρμοστεί. 
 
Μπορούμε γενικά να διατυπώσουμε τα σημεία στα οποία η έρευνα-δράση και ο Dewey προσεγγίζουν. Το σχολείο εργασίας, που εισηγήθηκε ο Dewey εμπλέκει τους μαθητές σε μια νέα αντίληψη για τη γνώση. Δίπλα σε αυτά, ο αμερικάνος φιλόσοφος διαμορφώνει ένα γενικό περιεχόμενο για το στόχο της εκπαίδευσης και τους αυριανούς πολίτες ως ανθρώπους που αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, ενδιαφέρονται για τη συνεχή μάθηση και λύνουν τα προβλήματα που ανακύπτουν μπροστά τους. Από την άλλη πλευρά, η έρευνα-δράση αφορά τόσο το ρόλο των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση προβλημάτων μέσα στην τάξη ή το ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και το περιεχόμενο διδασκαλίας των μαθητών τους. Παράλληλα, μπορεί να αναπτυχθεί συμπεριλαμβάνοντας τους ίδιους τους μαθητές ως ερευνητές, πράγμα που συγγενεύει με τις θέσεις του Dewey για το σχολείο εργασίας. 
  Επιπρόσθετα, και οι δύο οπτικές έχουν ως αφετηρία το γεγονός ότι η γνώση και ο στοχασμός αρχίζουν εκεί οπού ανακύπτει ένα πρόβλημα. Σε άμεση συνάρτηση με την παραπάνω θέση, βρίσκεται το γεγονός ότι και οι δύο οπτικές θεωρούν ότι η κατάκτηση της γνώσης είναι κάτι στο οποίο τείνουμε, κάτι για το οποίο πρέπει να προσπαθούμε συνεχώς.
Συμπληρωματικά θα λέγαμε ότι συναντάμε και στις δύο οπτικές τον εκπαιδευτικό να αποκτά κυρίαρχο ρόλο στα πλαίσια λειτουργίας του σχολείου και στο αίτημα για τη βελτίωσή του. Ως στοχαζόμενος επαγγελματίας ή με άλλα λόγια ως ευσυνείδητος και αφοσιωμένος στο έργο του εκπαιδευτικός, αναλαμβάνει ενεργό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Δεν αποτελεί έναν ιμάντα μετάδοσης της γνώσης, αλλά έναν ουσιαστικό κρίκο της μάθησης και της παραγωγής γνώσης. 
 
Η παιδευτική αξία της εμπειρίας στη συγκρότηση της γνώσης, η σύζευξη ατόμου κοινωνίας και το όραμα ενός δημοκρατικού σχολείου αποτελούν τις βασικές αρχές της σκέψης του Dewey αλλά και τη βάση για την ανάπτυξη της έρευνας δράσης στην εκπαίδευση. Η εμπειρία, το άτομο και η σχέση του με την κοινωνία, το αίτημα για ένα δημοκρατικό σχολείο, αποτελούν τόσο στο έργο του Dewey, όσο και στο σύνολο των παραδοχών της έρευνας δράσης, κεντρικές θεματικές, που διαπλέκονται και συγκροτούν θεμελιώδης άξονες και των δύο προσεγγίσεων. Το άτομο ως μαθητής και ως εκπαιδευτικός μπαίνει σε κεντρική θέση και μέσα από την εμπειρία του συνδέεται με τη μικροκοινωνία του σχολείου αλλά και με την ευρύτερη κοινωνία. Οι δημοκρατικές αρχές συνδέουν την εκφορά απόψεων των ατόμων, διαμορφώνουν το ζητούμενο του σχολείου (δημοκρατική αγωγή) και ταυτόχρονα θέτουν το άτομο μπροστά στις κοινωνικές του υποχρεώσεις. 
 
Σημειώσεις

1Τεράστια ιστορική τομή στην ανθρώπινη ιστορία σηματοδοτούν οι σχεδόν σύγχρονες μεταξύ τους δύο επαναστάσεις: η γαλλική πολιτική επανάσταση του 1789 και η βιομηχανική επανάσταση (Hobsbawm, 2000: 46 - 116).
2Τα λόγια αυτά του Μαρξ, διατυπώθηκαν για να δείξουν την αναγκαία κοινωνική σχέση μεταξύ εργαζόμενου και τρόπου παραγωγής. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορεί να λειτουργήσει μια σύγχρονη βιομηχανία με δουλοπάροικους (Πατέλης, 2001: 121-132).
3Ειδικά για την Αμερική αξίζει να αναφέρουμε ότι πριν την επιτάχυνση της εκβιομηχάνισης το 1861 υπήρχαν μόνο εκατό δημόσια δευτεροβάθμια σχολεία. Στα σχολεία αυτά το βάρος έπεφτε στα μαθηματικά και τις κλασικές γλώσσες (Γρόλλιος, 2011: 57 – 58).
4 Σχεσιοδυναμική είναι η μελέτη των φαινομένων της διαπροσωπικής δυναμικής, που αναπτύσσεται. Το περιβάλλον δεν επιβάλλει τον εαυτό του, αλλά είναι υλικό επεξεργασίας από το άτομο. Στην κίνηση του ατόμου προς το περιβάλλον του, το ουσιαστικό είναι, η ποιότητα της σχέσης και η ολοκληρωτική κατάφαση του άλλου (Κοσμόπουλος, 1995).

5 Παράδειγμα αποτελεί το έργο του Ν. Πουλαντζά.
6 Η έννοια κοινότηταστην αμερικανική της κατασκευή, παραπέμπει στο πνεύμα αλληλεγγύης και σύμπνοιας των πρώτων αμερικανών αποίκων (Rohrs, 1990: 49 - 50).
7 Για την ανάπτυξη της αντίληψης για την εργασία από μια διαφορετική οπτική, βλ.: Gorz A. (1986). Οι δρόμοι του Για
7Για την ανάπτυξη της αντίληψης για την εργασία από μια διαφορετική οπτική, βλ.: Gorz A. (1986). Οι δρόμοι του Παραδείσου: η επιθανάτια αγωνία του κεφαλαίου, μτφ. Σταματοπούλου Χρ. Αθήνα: Κομμούνα. Σε αντίθεση με το παραδοσιακό μαρξιστικό παράδειγμα, ο Gorz θα υποστηρίξει ότι η εργασία δεν αποτελεί το κέντρο του ανθρώπινου ενδιαφέροντος. Αντίθετα, αυτό που έχει νόημα για το άτομο και την κοινωνία είναι οι δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου. 



ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Altrichter, Η., Posch, P. & Somekh B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους: μια εισαγωγή στις μεθόδους έρευνας δράσης, μτφ. Δεληγιάννη Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Atweh, B., Christensen, Cl. & Dornan, L. (1998). Students as action researchers: partnerships for social justice. In: Atweh, B., Kemmis, St. & Weeks, P. Action research in practice: partnership for social justice in education (pp. 114-138). London, New York: Routledge.
Brown, D., Bammer, G., Batliwala, Sr. & Kunreuther, Fr. (2003). Framing Practice-Research Engagement for Democratizing Knowledge. Action Research, -102. Ανύρθηκπό την ιστοσελίδα: http://arj.sagepub.com/content/1/1/81.full
Carr, W. & Kemmis, St. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία: εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης, μτφ. Λαμπράκη-Παγανού Αλ. - Μηλίγκου Ευ. - Ροδιάνθου-Αλμπάνη Κ. Αθήνα : Κώδικας.
Cohen, L. & Manion, L. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, μτφ. Μητσοπούλου Χρ. - Φιλοπούλου Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γρόλλιος, Γ. (2011). Προοδευτική εκπαίδευση και αναλυτικό πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Dewey, J. (1926). Το σχολείο και το παιδί, μτφ. Σωτηρίου Κ. Αθήνα: Αθηνά.
________ (1930). Πώς σκεπτόμεθα, μτφ. Κατσαμά Ι. Αθήνα: Λαμπροπούλου. 56 81 ασ ε α .pdf+html Action Researcher in Education, τεύχος 4/ Μάρτιος 2013
________ (1945). Το σχολείο και η κοινωνική πρόοδος, μτφ. Ζήσης Τ. Αθήνα: Παπαζήσης.
________ (1980). Εμπειρία και εκπαίδευση: δοκίμιο, μτφ. Πολενάκης Λ. Αθήνα: Γλάρος.
________ (1982). Το σχολείο που μ’ αρέσει, μτφ. Μιχαλοπούλου Μ. Αθήνα: Γλάρος.
________ (2004). Democracy and education. Dover: United States of America.
________ (χ.χ.). Τα σχολεία της εργασίας, μτφ. Μιχαηλίδου Μ. Αθήνα: Αθηνά.
Ζωγράφου, Β. (2002). Προϋποθέσεις και όρια της εκπαιδευτικής έρευνας δράσης για τον Έλληνα / την Ελληνίδα εκπαιδευτικό της τάξης. Στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.). Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. (σσ. 81-87). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Gorz, A. (1986). Οι δρόμοι του Παραδείσου: η επιθανάτια αγωνία του κεφαλαίου, μτφ. Σταματοπούλου Χρ. Αθήνα: Κομμούνα.
Grundy, Sh. (2003). Αναλυτικό πρόγραμμα: προϊόν ή πράξις, μτφ. Γεωργιάδη Ελ. Αθήνα : Σαββάλας.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2000). John Dewey. Κείμενα παιδείας. Αθήνα: Ατραπός.
Held, D. (2000). Μοντέλα δημοκρατίας, μτφ. Τζιαντζή Μ. Αθήνα: Στάχυ.
Ηλιάδη, Α. (2003). Παιδαγωγική: το σχολείο εργασίας. Φιλοσοφία, στόχοι και επιδράσεις. Τρίκαλα: χ.ε.
Hobsbawm, E. (2000). Η εποχή των επαναστάσεων 1789 - 1848, μτφ. Οικονομοπούλου Μ. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.
Κατσαρού, Ελ. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία: η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.
Κατσαρού, Ελ. (2011). Πολυγραμματισμοί και πολυτροπικότητα: Δύο θεωρίες παραγωγής νοήματος. Οι επιστημολογικές καταβολές τους και οι συνεπαγωγές τους για τη διδασκαλία. Στο Πουρκός, Μ. & Κατσαρού, Ελ. (Εκδ.). Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. (σσ. 403-426). Αθήνα: Νησίδες.
Katsarou, E. (2008). Students research and modify teaching and their perceptions of a subject: a students as co-researchers approach. Action Research Expeditions. Ανύρθηκό την ιστοσελίδα: http://www.fks.uoc.gr/english/cvs/Katsarou/Katsarou,%20action%20research%20expe
.pdf
Κοσμόπουλος, Αλ. (1995). Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρης. , Ν. (2009)
Γράμματα.
Μάρκου, Γ. (1997). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση: ελληνική και διεθνής εμπειρία. Αθήνα: Ηλεκτρονικές τέχνες. h, P. (2010). Action resea
New York: Routledge. S. (1995). Action research and democratic schooling: Problematics and potentials. Ιn: Noffke S. & Stevens
Press. 57 ασ ε απ ditions Action Researcher in Education, τεύχος 4/ Μάρτιος 2013 58 Πατέλης γής και χαρακτήρας της εργασίας. Στο: Εξουσία και κοινωνίες στη Σφενδόν Schildt, ική σε μια εποχή ριζικών αλλαγών. Στο: Schildt, A. Siegfried και μεταβιομηχανική κοινωνία. Στο: . (σσ. 77-100). Μτφρ. Ζαρταμόπουλος Ν. Αθήνα: Κασταλία. to jeanmcniff.com/userfiles/file/Theses/Bernie%20Sullivan/Bernie%20Sullivan%20PhD.pdf O’ Hanlon, C. (2002). Η πολιτική διάσταση: Ιδεολογία και ελευθερία στην εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.). Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. (σσ. 43-51). Αθήνα: Μεταίχμιο. , Δ. (2001). Αυτοματοποίηση της παραγω
«Μεταδιπολική» εποχή (Προβλήματα σοσιαλισμού, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Χανιά, 25–27 Αυγούστου 2000). (σσ. 121-
132). Ιωάννινα: Εκδ. Παν/μίου Ιωαννίνων.
Rohrs, H. (1990). Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, μτφ. Δεληκώστας Κ. - Μουζάκης Σ. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. η – Μέντζου, Δ. (2004). Πραγματισμός - Ορθολογισμός - Εμπειρισμός: Θεωρίες της γνώσης. Θεσσαλονίκη: Ζήτη. A. & Siegfried, D. (2010). Νεολαία, κατανάλωση και πολιτ
& Siegfried, D. (επ.) Ανάμεσα στον Μαρξ και στην Coca cola. Νεανική κουλτούρα και κοινωνική αλλαγή, 1960 – 1980. (σσ. 14-48). Μτφρ. Ζαρταμόπουλος Ν. Αθήνα: Κασταλία. , D. (2010). Κατανοώντας το 1968: Νεανική ανταρσία, αλλαγή γενιάς
Schildt, A. & Siegfried, D (επ.). Ανάμεσα στον Μαρξ και στην Coca cola. Νεανική κουλτούρα και κοινωνική αλλαγή, 1960 – 1980
Stenhouse, L. (2003). Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, μτφ. Τσαπέλης Αθ. Αθήνα: Σαββάλας.
Sullivan, B. (2006). A living theory of a practice of social justice: Realising the right of Traveller Children
educational equality. 
V

 πηγή:

Ελευθερία Παπαστεφανάκη,
Μεταπτυχιακό Δίπλωμα, Πανεπιστήμιο Κρήτης 

πίνακας:

Neo Rauch

Σχόλια

Δημοφιλείς αναρτήσεις από αυτό το ιστολόγιο

Η Τραγικότητα της Ελληνικής Οικογένειας

Μια Πόρσε στην Εθνική οδό, ή... Μια οικογενειακή κατασκευή του θανάτου

Ο “Μαμάκιας”: Μια δυσλειτουργία του πατρικού ρόλου.