Προβλήματα λόγου-ομιλίας και οι επιπτώσεις του

Παιδιά με προβλήματα στο λόγο και την ομιλία συμπεριλαμβάνονται σύμφωνα με το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο Ειδικής Αγωγής, στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Προσωπικά θα προσέθετα και παιδιά με προβλήματα στην επικοινωνία γενικότερα, καθώς οι περιπτώσεις αυτές θεωρούνται πολύ σοβαρότερες διαγνωστικά και θεραπευτικά κι επηρεάζουν περισσότερο την καθημερινότητα και τη μελλοντική εξέλιξη του παιδιού. Είναι καλό λοιπόν ευθύς εξ’ αρχής να διαχωρίσουμε τις τρεις αυτές ανθρώπινες λειτουργίες:

ΟΜΙΛΙΑ:

Ένα πολύπλοκο σύστημα κοινά αποδεκτών προφορικών συμβόλων και κανόνες για το συνδυασμό αυτών των συμβόλων σε εννοιολογικά συμπλέγματα. Η ομιλία είναι η ηχητική έκφραση του εσωτερικού μας λόγου και είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη σκέψη και τη νόηση.

Παιδιά με προβλήματα ομιλίας μπορεί να παρουσιάσουν δυσκολίες και στην έκφρασή τους αλλά και στην αντίληψη - κατανόηση της ομιλίας των άλλων. Έτσι, μπορεί να δυσκολεύονται όχι μόνο να εκφραστούν αλλά και να κατανοήσουν εντολές, ερωτήσεις οδηγίες, κλπ. Η κατανόηση προηγείται της έκφρασης, φαίνεται να συμφωνούν οι ειδικοί, έτσι ένα παιδί που δεν κατανοεί λέξεις, ή έννοιες θα αργήσει και να τις εκφράσει.

Η σοβαρότητα του προβλήματος εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και μπορεί να κυμαίνεται από ήπια δυσκολία κατά την οποία οι προτάσεις του παιδιού είναι ελλιπείς ή λανθασμένες (λανθασμένη χρήση προσώπου, χρόνου, αριθμού, έλλειψη συνδετικών λέξεων, κλπ.) εως βαρειά στην οποία εμπλέκονται και η εκφραστική ικανότητα και η κατανόηση της ομιλίας των άλλων (αντιληπτική κι εκφραστική δυσφασία).

ΛΟΓΟΣ:

Είναι ο «μηχανισμός» με τον οποίο η ομιλία γίνεται ακουστή στους άλλους. Βασίζεται στη σωστή λειτουργία και απόλυτα συντονισμένη συνεργασία των συστημάτων της αναπνοής, της φώνησης, της αντήχησης και της άρθρωσης.

Παιδιά με προβλήματα λόγου μπορεί να παρουσιάσουν λειτουργικές δυσκολίες σε ένα ή και περισσότερα από τα συστήματα που εμπλέκονται στην παραγωγή

του λόγου, ή στο συντονισμό τους. Για παράδειγμα, δυσκολίες στην άρθρωση σχετίζονται με τη λανθασμένη χρήση των οργάνων της άρθρωσης για την παραγωγή των φθόγγων ή των φθογγοσυμπλεγμάτων. Ανάλογα με το είδος των φθόγγων που δεν εκφέρονται σωστά, μπορούμε να μιλάμε για ρωτακισμό (δυσκολία στο ρ), σιγματισμό (δυσκολία σε όλα τα σιγμοειδή), κλπ. Κι εδώ η δυσκολία κυμαίνεται από ήπια κατά την οποία ένας ή δύο φθόγγοι δεν εκφέρονται σωστά ή δεν εκφέρονται καθόλου, έως βαρειά κατά την οποία η πλειοψηφία των φθόγγων εκφέρονται λανθασμένα με αποτέλεσμα ο λόγος του παιδιού να είναι δυσκατάληπτος.

Οι φωνητικές διαταραχές σχετίζονται με δυσκολία στη σωστή χρήση του συστήματος φώνησης και αφορούν στον τόνο, την ένταση και τη χροιά της φωνής. Αρκετά συνηθισμένη, ιδιαίτερα στα αγόρια, είναι η παιδική δυσφωνία ή «σχολική βραχνάδα», που οφείλεται στην μη δυνατότητα του παιδιού να συντονίσει τη φωνητική και εκπνευστική λειτουργία σε ένα διαρκώς αναπτυσσόμενο σύστημα τα όργανα του οποίου βρίσκονται σε συνεχή αναπροσαρμογή. Η «εφηβοφωνία» είναι ένα είδος δυσφωνίας που εμφανίζεται στα αγόρια κατά την εφηβική ηλικία και οφείλεται συνήθως στη δυσαρμονική ανάπυξη των οργάνων αυτή την περίοδο και έχει ως αποτέλεσμα τη διατήρηση για περισσότερο διάστημα των υψηλών τόνων της παιδικής ή γυναικείας φωνής. Σε άλλες περιπτώσεις η φωνή μπορεί να είναι βραχνή, μονότονη, ένρρινη, αδύναμη. Σε μικρότερο ποσοστό παρατηρείται και η περίπτωση της «αφωνίας» κατά την οποία η παραγωγή της φωνής διακόπτεται συνήθως απότομα μετά από έντονο ψυχοσυναισθηματικό στρες.

Η δυσαρθρία είναι μια νευρολογικής φύσεως διαταραχή του λόγου η οποία χαρακτηρίζεται από αργές, αδύναμες, λανθασμένες, ή ασυντόνιστες κινήσεις του μηχανισμού του λόγου. Προσβάλλει ένα ή και περισσότερα από τα συστήματα παραγωγής λόγου. Είναι επίκτητη ή συγγενής και προκαλείται από βλάβη στο κεντρικό ή περιφεριακό νευρικό σύστημα. Υπάρχουν διάφοροι τύποι δυσαρθρίας ανάλογα με την εγκεφαλική περιοχή που έχει πληγεί που ο καθένας έχει τη δική του ακουστική ιδιομορφία. Η σπαστική δυσαρθρία για παράδειγμα, χαρακτηρίζεται από βραχνή και μονότονη φωνή, ανακριβείς και αργές αρθρωτικές κινήσεις, η αταξική δυσαρθρία από υποτονικές και ανακριβείς κινήσεις που ακουστικά δίνουν την εντύπωση μέθης, η υποκινητική δυσαρθρία από εξασθενημένη και μονότονη φωνή, αρθρωτική ανακρίβεια και παύσεις.

Ο τραυλισμός επίσης ανήκει στην κατηγορία διαταραχών του «μηχανισμού» παραγωγής λόγου. Στον τραυλισμό η φυσιολογική «ροή» του λόγου διακόπτεται αφύσικα από επαναλήψεις ή επιμηκύνσεις φθόγγων, συλλαβών ή λέξεων ή από απότομα σταματήματα και σιωπηρές περιόδους. Μια και πρόκειται για μια διαταραχή που τραβά πολύ την προσοχή του ακροατή, ανάλογα βέβαια με τη σοβαρότητά της, συνήθως έχει τεράστιες ψυχοσυναισθηματικές επιπτώσεις στο παιδί ή στον έφηβο.

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ: 

 

Είναι κάθε αμφίδρομη ροή πληροφοριών. Η επικοινωνία έχει δύο βασικές μορφές, τη λεκτική και τη μη λεκτική. Λεκτική είναι κάθε προσπάθεια επικοινωνίας που κάνουμε χρησιμοποιώντας λεκτικά σύμβολα (λέξεις και προτάσεις), ενώ μη λεκτική είναι η επικοινωνία που γίνεται με το ύφος, τον τόνο, τη διάθεση, τις χειρονομίες και γενικά τη σωματική και συναισθηματική συμπεριφορά των ατόμων που επικοινωνούν (μη λεκτικά σύμβολα). Εκτός από τα άτομα που βασίζονται αποκλειστικά σε μη λεκτικά σύμβολα για την επικοινωνία τους, όλοι μας στις καθημερινές μας σχέσεις και συναλλαγές χρησιμοποιούμε μια πλειάδα μη λεκτικών συμβόλων. Ιδιαίτερα μεγάλη προσοχή θα πρέπει να αποδοθεί στην αποστολή και υποδοχή των μη λεκτικών μηνυμάτων γιατί έχει αποδειχτεί ότι συνειδητά και υποσυνείδητα παίζουν μεγάλο ρόλο σε μια επιτυχημένη προσπάθεια επικοινωνίας.Είναι μάλιστα αξιοσημείωτο το γεγονός ότι η ουσία ενός μηνύματος μεταδίδεται 10% μόνο λεκτικά, 40% με τον «τρόπο» ομιλίας (τόνο,ύφος, διάθεση) και 50% με τη γλώσσα του σώματος (στάση, χειρονομίες, μορφασμοί).

Σε κάθε προσπάθεια επικοινωνίας διακρίνουμε τον αποστολέα (πομπό), τα σύμβολα, το μέσο επικοινωνίας (ομιλία, γραφή, ανάγνωση και ακρόαση) και το δέκτη. Ο αποστολέας «κωδικοποιεί» ένα μήνυμα χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα σύμβολα τα οποία μεταβιβάζονται διαμέσου ενός αγωγού επικοινωνίας στον αποδέκτη ο οποίος τέλος, τα «αποκωδικοποιεί» τα μεταφράζει δηλαδή για να αποκτήσει το μήνυμα.

Παιδιά με προβλήματα επικοινωνίας ανήκουν συνήθως σε σοβαρότερες κατηγορίες διαγνωστικά και η πρόγνωσή τους τις περισσότερες φορές δεν είναι ενθαρρυντική. Ιδιαίτερα μάλιστα τα περιστατικά στα οποία παρατηρείται έλλειψη προσπάθειας για επικοινωνία ή αδιαφορία για επικοινωνία θεωρούνται από τα πιο δύσκολα και πρέπει να αντιμετωπίζονται πολυθεραπευτικά από ομάδα ειδικών. Χαρακτηριστικό παράδειγμα εδώ αποτελούν τα παιδιά με αυτισμό. Το κύριο χαρακτηριστικό του αυτιστικού συνδρόμου είναι η έλλειψη επικοινωνίας με τους άλλους και η απουσία ενδιαφέροντος για επικοινωνία.Το παιδί ζει κλεισμένο σε ένα δικό του κόσμο χωρίς να φαίνεται να ενδιαφέρεται για τον κόσμο γύρω του.

Είναι απαραίτητο λοιπόν από πολύ νωρίς να γίνεται μια σωστή διαφορική διάγωνωση έτσι ώστε το θεραπευτικό-εκπαιδευτικό πρόγραμμα του παιδιού να διαμορφώνεται με τους καταλληλότερους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Είναι τέλος σημαντικό όλοι όσοι επαγγελματικά εμπλέκονται με το παιδί να καταλαβαίνουν τη σημαντική διαφορά ανάμεσα στο «δε μιλάει» και στο «δεν επικοινωνεί» κάτι που συχνά οι γονείς αγνοούν.

ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΛΟΓΟΥ

Τα προβλήματα λόγου-ομιλίας μπορεί να επηρεάσουν όχι μόνο την ικανότητα του παιδιού για λεκτική επικοινωνία αλλά και τη συμπεριφορά και κοινωνικοποιησή του, τη ψυχοσυναισθηματική του ισορροπία και την προσπάθειά του για μάθηση (Κουμπιάς Ε.Λ., Φουστάνα Α., 2003). Όπως είναι πλέον γνωστό η ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού συντελείται ταυτόχρονα σε όλους τους επιμέρους αναπτυξιακούς τομείς (αδρά και λεπτή κίνηση, αντίληψη, κοινωνικότητα, αυτοεξυπηρέτηση, συναίσθημα). Όλες οι περιοχές της ανάπτυξης είναι στενά συνδεδεμένες μεταξύ τους με αποτέλεσμα οποιαδήποτε καθυστέρηση ή διαταραχή της μιας να μπορεί να επηρεάσει και άλλους τομείς (Νικολάου-Παπαναγιώτου Α., 1995)

ΛΟΓΟΣ - ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ

Έτσι, προβλήματα στο λόγο-ομιλία μπορεί να προκαλέσουν χαμηλή αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση που και οι δυο αποτελούν τις δυο βασικές συνιστώσες της έννοιας του «εαυτού» (Κουμπιάς Ε.Λ., Φουστάνα Α., 2003). Η αυτοαντίληψη είναι η ικανότητά μας να σχηματίζουμε μια εικόνα, μια πεποίθηση για τον εαυτό μας. Είναι η «γνώση» που έχουμε για τον εαυτό μας. Η αυτοεκτίμηση αντιπροσωπεύει την «αίσθηση» που έχουμε για τον εαυτό μας και τι αξία του αποδίδουμε. Και οι δύο αυτές ιδιότητες συνεισφέρουν στη δημιουργία της προσωπικής μας ταυτότητας που είναι μάλιστα ένα από τα πιο κύρια χαρακτηριστικά της εφηβικής ανάπτυξης. Σύμφωνα μάλιστα με τον Erikson ο έφηβος καλείται να διαπραγματευτεί τους ποικίλλους διαφορετικούς του ρόλους, να καταλήξει σε μια πιο ξεκάθαρη διάκριση του εαυτού και να απαντήσει στο ερώτημα «Ποιος είμαι», «Πού πηγαίνω» (Erikson, 1951). Τα προβλήματα λόγου-ομιλίας μπορεί να επηρεάσουν λοιπόν ψυχοσυναισθηματικά παιδιά κάθε ηλικίας αλλά ιδιαίτερα το νέο στην εφηβική ηλικία.

Άγχος, ανησυχία, απογοήτευση, φοβίες, ενοχές, είναι επίσης κάποια από τα αρνητικά συναισθήματα που συνοδεύουν τα προβλήματα λόγου-ομιλίας (Van Riper, Emerick,1985). Ο θυμός όταν εκφράζεται λεκτικά μας ηρεμεί, η λύπη όταν μοιράζεται με άλλους μειώνεται, ο φόβος που εκφράζεται με λέξεις, το ίδιο. Η ενοχή που εξομολογείται, συγχωρείται και μας γαληνεύει. Πέρα όμως από τη δυσκολία του να εκφράσει τα προσωπικά του συναισθήματα, ιδέες ή απόψεις, το πιο απογοητευτικό ίσως είναι η ανικανότητα του ατόμου να εκφραστεί για τον ίδιο του τον εαυτό. Οι περισσότεροι από εμάς μιλάμε συχνά για τον εαυτό μας. Έτσι οι άλλοι μας προσέχουν και νοιώθουμε σημαντικοί. Μάλιστα ο Piaget πιστεύει πως ο «εγωκεντρικός» λόγος είναι ιδιαίτερα σημαντικός για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς μας και μέχρι να μπορούμε να τον χρησιμοποιούμε δεν έχουμε ολοκληρωμένη αντίληψη του εαυτού μας.

Το μέγεθος της «τιμωρίας» που επιδέχεται το άτομο ψυχοσυναισθηματικά, έχει να κάνει: α) με τη σοβαρότητα της δυσκολίας, β) με την προσωπική του στάση απέναντι στην ιδιαιτερότητά του, γ) με τη στάση των άλλων στον κοινωνικό του περίγυρο και δ) με την ύπαρξη άλλων δεξιοτήτων ή μειονεκτημάτων που ανάλογα μπορούν να βοηθήσουν ή να δυσχεράνουν περισσότερο το ήδη υπάρχον πρόβλημα.

ΛΟΓΟΣ - ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Προβλήματα συμπεριφοράς επίσης συχνά αναφέρονται στη βιβλιογραφία ως αποτέλεσμα των προβλημάτων λόγου-ομιλίας. Ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία του το παιδί μπορεί να παρουσιάσει βίαιη συμπεριφορά, επιθετικότητα, ή αναστολές (Rutter & Giller, 1983). Είναι μάλιστα συχνές οι αναφορές που έχουμε από μητέρες ή εκπαιδευτικούς ότι το παιδί που δεν μπορεί να εκφραστεί ή να εκφραστεί σωστά είναι επιθετικό προς τους συνομήλικους του. Στην προσπάθειά του να μειώσει τα δυσάρεστα συναισθήματα που πηγάζουν από την οποιαδήποτε μειονεξία του, το παιδί ή ο έφηβος υιοθετεί διάφορες τακτικές ή στρατηγικές που τον βοηθούν να μειώσει τα άγχη του και να εξασφαλίσει την καλύτερη δυνατή εικόνα για τον εαυτό του και τις ικανότητές του. Οι τακτικές και στρατηγικές αυτές είναι μηχανισμοί αυτοάμυνας που χρησιμοποιεί ασυνείδητα. Είναι μηχανισμοί που όλοι μας χρησιμοποιούμε στην καθημερινότητά μας για να μειώνουμε τα άγχη μας και τη δυσφορία μας, στο παιδί όμως με λεκτικές δυσκολίες συχνά αυτό γίνεται με υπερβολή.

Κάποιοι από τους γνωστούς μηχανισμούς άμυνας και αυτοπροστασίας που συχνά χρησιμοποιεί το παιδί με προβλήματα λόγου-ομιλίας είναι οι ακόλουθοι:

1. Η «υπεραντιστάθμιση» κατά την οποία το παιδί υπερβάλλει κάποιες ενέργειες ή πράξεις του στην προσπάθειά του να επιδειχτεί και να απομακρύνει την προσοχή από τη δυσκολία του. Έτσι μπορεί να λέει ψέματα, να κάνει τον παλικαρά ή να είναι πρώτος στις αταξίες.
2. Η «προβολή» κατά την οποία το παιδί κατηγορεί άλλους για τη μειονεξία του, και θεωρεί εκείνους υπευθυνους για την αρνητική εικόνα που έχει σχηματιστεί γύρω από το άτομό του. «Εμένα δε με νοιάζει που δε μιλάω καλά, εκείνοι με κοροιδεύουν, εκείνοι έχουν το πρόβλημα», φαίνεται να σκέφτεται. Συχνά μάλιστα δείχνει προς τους άλλους την ίδια έλλειψη ανεκτικότητας που ο ίδιος έχει βιώσει. Με τον τρόπο αυτό όχι μόνο αποστρέφει την προσοχή από τη δική του δυσκολία, αλλά και επικεντρώνει την προσοχή στις μειονεξίες των άλλων.
3. Η «φυγή», η «απομόνωση» και η «απόσυρση» είναι επίσης μηχανισμοί αυτοάμυνας που συχνά χρησιμοποιούνται από τα παιδιά με προβλήματα λόγου-ομιλίας. Αποφυγή συγκεκριμένων λέξεων ή και καταστάσεων που θα εκθέσουν ανοιχτά το πρόβλημα συχνά παρατηρούνται για παράδειγμα στον τραυλισμό. Το παιδί που τραυλίζει συχνά αποφεύγει δραστηριότητες στις οποίες θα πρέπει να μιλήσει μπροστά σε ακροατήριο κι έτσι μπορεί να μη σηκώνει το χέρι του για μάθημα, να αποφεύγει συζητήσεις ή ακόμα και να προφασίζεται ότι δεν ξέρει το μάθημα για να μην αναγκαστεί έτσι να εκτεθεί. Συχνά παρουσιάζεται ως απαθής, αμέτοχος, απόμακρος και αδρανής. (Bloodstein, O., 1987). Κάτι παρόμοιο, σε μεγαλύτερ όμως βαθμό παρατηρείται στην εκλεκτική αλαλία στην οποία το άτομο κάνει συνειδητά την επιλογή του να μη μιλάει στην προσπάθειά του έτσι να αυτοπροστατευτεί αποκρύβοντας τη δυσκολία του.
4. Η «μετατόπιση» κατά την οποία το παιδί μεταφέρει τις ανησυχίες του για το συγκεκριμένο πρόβλημα σε κάτι διαφορετικό. Έτσι μπορεί για παράδειγμα να επιδεικνύει υπερβολική ενασχόληση σε θέματα υγείας και να υπερβάλει μικροαδιαθεσίες, πονοκεφάλους κλπ.
   
   

ΛΟΓΟΣ - ΜΑΘΗΣΗ

Η σχέση του λόγου με τη μάθηση και γενικά τη μετέπειτα απόδοση του παιδιού στο σχολείο, γίνεται σήμερα ολοένα και πιο κατανοητή. Αρκετές έρευνες δείχνουν ότι παιδιά που ξεκινούν το σχολείο με προβλήματα στον προφορικό λόγο, σύντομο παρουσιάζουν δυσκολία και στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, δηλαδή τη γραφή και την ανάγνωση. Και αυτό είναι λογικό αν σκεφτεί κανείς πως για την ανάγνωση και τη γραφή απαιτούνται επιπρόσθετες κι επίσης πολύπλοκες εγκεφαλικές διεργασίες που το παιδί πρέπει να συνδυάσει με τις ήδη υπάρχουσες διεργασίες παραγωγής λόγου. Για παράδειγμα για να μπορέσει ένα παιδί να αρχίσει να διαβάζει απαιτείται η ανάπτυξη 3 διαδικασιών:

1. Οπτικές διαδικασίες οι οποίες αφορούν τη διαφοροποίηση των σχημάτων, τον προσανατολισμό τους στο χώρο, την αλληλουχία τους, όπως επίσης και τη δυνατότητα να διατηρηθούν στη μνήμη του παιδιού αυτά τα χαρακτηριστικά των οπτικών ερεθισμάτων.
2. Ακουστικές διαδικασίες και ειδικότερα η εικανότητα να αναλυθεί ο ήχος μιας λέξης σε επιμέρους ήχους και η ικανότητα να επανασυντεθούν αυτοί οι επιμέρους ήχοι για να αποτελέσουν τη λέξη.
3. Συνειρμικές διαδικασίες που αφορούν στην ικανότητα να συσχετισθούν οι ομιλούμενες λέξεις με την αλληλουχία των σχημάτων που συμβολίζουν τα γράμματα και να συσχετίσουν τους

ήχους των γραμμάτων με τα σχήματα (Νικολάου, Α., Παπαβασιλείου, Α., 1995)

Για τη γραφή, η οποία θεωρείται μια από τις πιο σύνθετες μορφές της γλωσσικής δραστηριότητας, απαιτείται η ανάπτυξη δεξιοτήτων ακουστικο-λεκτικής και οπτικής μνήμης, βάσει των οποίων διεξάγονται οι διαδικασίες «αποκωδικοποίησης». Σύμφωνα με τον A. R. Luria (όπως αναφέρεται στην Ανδρεοπούλου, Α., Μπουγιοτοπούλου, Β., 2003) η διαδικασία της γραφής ξεκινά και ολοκληρώνεται διερχόμενη από τρία επίπεδα:

1. Την ηχητικο-ακουστική φωνολογική ανάλυση
2. Την αποκωδικοποίηση και αντιστοιχία του διαχωριζόμενου φωνήματος με την οπτική μορφή του γραφήματος
3. Την αποκωδικοποίηση της οπτικής μορφής του γραφήματος

σε κινητικό σχήμα διαδοχικών κινήσεων.

Για τη μετάβαση λοιπόν από τον προφορικό στο γραπτό λόγο απαιτείται περαιτέρω ωρίμανση του κεντρικού νευρικού συστήματος και των εγκεφαλικών δομών που βρίσκονται σε συνάρτηση με τα γλωσσικά κέντρα του εγκεφάλου καθώς και περαιτέρω ψυχοσυναισθηματική ωρίμανση του παιδιού (Σακελλαρίου, Γ., 1999)

Στοιχεία από έρευνες μας πληροφορούν πως ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με προβλήματα ομιλίας-λόγου κατά την προσχολική ηλικία ( 60%) παρουσιάζουν αργότερα μαθησιακά προβλήματα ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ( Aram & Nation, 1980), (Weiner,1985). Παιδιά με προβλήματα στο λόγο που αντιμετωπίζονται πριν την έναρξη του σχολείου με λογοθεραπευτική παρέμβαση έχουν καλύτερη απόδοση στο σχολείο τους σε σχέση με παιδιά στα οποία τα προβλήματα αυτά δεν αποκατασταθηκαν (Βλασσοπούλου, Μ., Λεγάκη, Λ., Ρότσικα, Β., Τσίπρα, Ι., 1998).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΜΑΤΑ

1. Τα προβλήματα λόγου-ομιλίας-επικοινωνίας χρίζουν έγκαιρης αναγνώρισης και αντιμετώπισης καθώς μπορεί να επηρεάσουν σε μικρό ή σε μεγάλο βαθμό, την ψυχοσυναισθηματική ισορροπία του παιδιού, τη συμπεριφορά και την κοινωνική του προσαρμογή, την προσπάθειά του για μάθηση και τη μελλοντική του εξέλιξη.

2. Τα προβλήματα αυτά συχνά συνυπάρχουν με άλλες διαταραχές γι’ αυτό καλό είναι να αντιμετωπίζονται πολυθεραπευτικά και να υπάρχει στενή συνεργασία ανάμεσα στους ειδικούς, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς.

ΒΙΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Aram, D.M., & Nation, J.E. (1980) Preschool Language Disorders and Subsequent Language and Academic Difficulties. Journal of Communication Disorders, 13, 159-170

Βλασσοπούλου, Μ., Λεγάκη, Λ., Ρότσικα, Β., Τσίπρα, Ι. (1998) Η Αποτελεσματικότητα της Θεραπευτικής Αντιμετώπισης Διαταραχών Λόγου στην Πρόληψη των Μαθησιακών Δυσκολιών. Εισήγηση στο 7^ο Συνέδριο του Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπεδικών ‘’Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες’’ Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 1998

Bloodstein, O. (1987) A Handbook on stuttering. Chicago Ill: The National Easter Seal Society

Erickson, E. (1968) Identity, Youth and Crisis. New York: W.W. Norton

Κουμπιάς Ε.Λ. & Φουστάνα Α. (2003) Αυτοαντίληψη Παιδιών Σχολικής Ηλικίας με Προβλήματα Λόγου και Συμπεριφοράς. Εισήγηση στο 9^ο Συνέδριου του Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπεδικών ‘’Διαταραχές Επικοινωνίας και Λόγου: Πρόληψη, Έρευνα, Παρέμβαση και Νέες Τεχνολογίες στην Υγεία. Αθήνα, Ιανουάριος 2003

Νικολάου – Παναγιώτου Α. (1995) Παιδική Ανάπτυξη. Αθήνα: Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας

Νικολάου – Παναγιώτου, Α., Παπαβασιλείου – Ευρίγου, Α. (1995) Μαθησιακά Προβλήματα: Ιατρικές – Παιδαγωγικές και Κοινωνικές Συμβουλές. Γενικό Νοσοκομείο Παίδων Πεντέλης

Rutter, M. Giller, H. Juvenile D. (1983) Trends or Perspectives. Harmodnsworth, Middliesex: Penguin Books

Σακελλαρίου Γ., (1999) Λόγος και Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Επικοινωνία: Λόγος – Φωνή – Ομιλία, Τ. 11, Οκτώβριος 1999

Van Riper. C., Emeric, L.(1984) Speech Correction. Englewood Cliffs, New Jersey: Prenctice Hall 

 

ΠΗΓΉ:

Μαρία Παπαδημητρίου, 

Ψυχολόγος – Λογοπεδικός

Κλεονίκη Βλασσοπούλου, 

Εδική Παιδαγωγός

πίνακας: Max Ernst