1.3 Οι αντιλήψεις του Vygotsky για το παιχνίδι.

παιχνίδι 2


Συνιδρυτής της πολιτισμικής ιστορικής σχολής της σοβιετικής ψυχολογίας ήταν ο L. S. Vygotsky (1896-1934), ο οποίος ασχολήθηκε μεταξύ άλλων και με το παιχνίδι. Οι σχετικές του απόψεις είναι σύντομες αλλά αρκετά πρωτοποριακές. Υποστήριξε ότι το παιχνίδι δεν είναι ο καθοριστικός παράγοντας της συνολικής ανάπτυξης του παιδιού στην προσχολική ηλικία αλλά αποτελεί ένα μόνο παράγοντα, μια μόνο ειδική διάσταση. (Braun, 1991)
Πολλοί ερευνητές στην προσπάθειά τους να ορίσουν το παιχνίδι θεώρησαν ότι το κύριο χαρακτηριστικό της δραστηριότητας αυτής είναι ότι δίνει χαρά στο παιδί. Όμως υπάρχουν δραστηριότητες που μπορούν να προσφέρουν πολύ πιο έντονη ευχαρίστηση στο παιδί, όπως για παράδειγμα το πιπίλισμα του δάχτυλου. Ακόμα, υπάρχουν παιχνίδια που μπορεί να μην είναι και τόσο ευχάριστα, όπως κάποια παιχνίδια, προς το τέλος της προσχολικής και στην αρχή της σχολικής ηλικίας, που δίνουν χαρά μόνο όταν το αποτέλεσμα παρουσιάζει ενδιαφέρον ή κάποια αθλήματα όπου το παιδί νιώθει έντονη δυσαρέσκεια, όταν το αποτέλεσμα δεν είναι το επιθυμητό.

Επομένως η χαρά δεν μπορεί να θεωρηθεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού. (Vygotsky, 1997) O Vygotsky υποστήριξε ότι το παιδί παίζοντας ικανοποιεί κάποιες ανάγκες. Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε τον ιδιαίτερο χαρακτήρα αυτών των αναγκών, για να μπορέσουμε αντιληφθούμε τη μοναδικότητα του παιχνιδιού σαν μορφή δραστηριότητας. Τα πολύ μικρά παιδιά ικανοποιούν τις επιθυμίες τους άμεσα, δηλαδή μέσα σε ένα εξαιρετικά μικρό διάστημα μεταξύ της έκφρασης της επιθυμίας τους και της εκπλήρωσής της. Είναι γεγονός ότι δεν υπάρχει παιδί κάτω των τριών ετών που να κάνει σχέδια για το μέλλον. Κατά την προσχολική όμως ηλικία, εμφανίζονται πολλές απραγματοποίητες τάσεις και επιθυμίες. Τα μικρά παιδιά βιώνουν την ένταση ανάμεσα σε επιθυμίες που μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο μελλοντικά και στην απαίτηση για άμεση ικανοποίησή τους. Εδώ ακριβώς είναι που εμφανίζεται το παιχνίδι (Braun, 1991, Vygotsky, 1997). Τα παιδιά λύνουν προσωρινά αυτήν την αντίφαση, που βιώνουν μέσα από το παιχνίδι. Επομένως το παιχνίδι θα πρέπει να γίνει αντιληπτό σαν φανταστική ικανοποίηση των απραγματοποίητων επιθυμιών. Η φαντασία είναι ένας νέος σχηματισμός στη συνείδηση του παιδιού, η οποία εμφανίζεται στον τρίτο χρόνο της παιδικής ηλικίας και απουσιάζει τελείως από τα ζώα (Braun, 1991, Vygotsky, 1997). Η φαντασία αντιπροσωπεύει «μια αποκλειστικά ανθρώπινη μορφή συνειδητής ενέργειας» (Vygotsky, 1997, σελ.213), που πηγάζει από τη δράση όπως και όλες οι λειτουργίες συνείδησης. Η παλιά αντίληψη ότι το παιχνίδι αποτελεί φαντασία σε δράση, θα πρέπει να αντικατασταθεί. Μπορούμε να πούμε ότι η φαντασία στους ενήλικες και στα παιδιά σχολικής ηλικίας αποτελεί το χωρίς δράση παιχνίδι. Το παιχνίδι διαφέρει σημαντικά από την εργασία και τις άλλες μορφές δραστηριότητας, γιατί το παιδί παίζοντας, δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Η φανταστική κατάσταση αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού, ενώ παλιότερα θεωρούσαν ότι αποτελούσε χαρακτηριστικό μόνο κάποιων υποκατηγοριών παιχνιδιού. (Vygotsky, 1997) Είναι γνωστό, ότι η ανάπτυξη των παιχνιδιών που έχουν κανόνες εμφανίζεται προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας και συνεχίζεται κατά τη σχολική ηλικία. Αρκετοί ερευνητές ασχολήθηκαν με το προσχολικό παιχνίδι και διαπίστωσαν ότι πρόκειται για φανταστική κατάσταση που εμπεριέχει κανόνες συμπεριφοράς, ακόμα κι αν αυτό δεν ορίζεται εξαρχής. Είναι δηλαδή ένα παιχνίδι με κανόνες. Για παράδειγμα, όταν το κοριτσάκι, έχοντας την κούκλα του για παιδί, υποδύεται τη μητέρα, υιοθετεί κανόνες μητρικής συμπεριφοράς. Επομένως η αντίληψη, ότι το παιδί συμπεριφέρεται σε μια φανταστική κατάσταση χωρίς κανόνες, είναι λανθασμένη. Δεν υπάρχει παιχνίδι χωρίς κανόνες. Χαρακτηριστικά ο Vygotsky(1997) λέει: "Ο ρόλος που το παιδί υποδύεται και η σχέση του με το αντικείμενο (εάν αυτό έχει αλλάξει σημασία), θα πηγάζει πάντα από τους κανόνες."(σελ.161) Από την ανάλυση των παιχνιδιών αποδείχθηκε ότι κάθε φανταστική κατάσταση ορίζεται από κανόνες συμπεριφοράς (προσχολική ηλικία) αλλά και κάθε παιχνίδι με κανόνες (σχολική ηλικία) δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Η μετάβαση από τα παιχνίδια με ορατή φανταστική κατάσταση και κρυφούς κανόνες στα παιχνίδια με φανερούς κανόνες και κρυφή φανταστική κατάσταση, σκιαγραφεί την εξέλιξη του παιδικού παιχνιδιού. (Vygotsky, 1997)

1.3.1 Αντικείμενα και νόημα στο παιχνίδι.

Η επίδραση του παιχνιδιού στην ανάπτυξη του παιδιού είναι πολύ σημαντική. Το φανταστικό παιχνίδι είναι μια νέα μορφή συμπεριφοράς, που εμφανίζεται από την ηλικία των τριών χρόνων και απελευθερώνει το παιδί από περιορισμούς. Όπως έδειξαν πειράματα του Levin και άλλων ερευνητών, η συμπεριφορά ενός πολύ μικρού παιδιού καθορίζεται από τις συνθήκες στις οποίες συντελείται μια δραστηριότητα. Χαρακτηριστικά ο Levin μιλάει για την κινητήρια δύναμη των αντικειμένων.
Τα αντικείμενα υπαγορεύουν στο παιδί το τι πρέπει να κάνει [7], τα αντικείμενα δηλαδή διαθέτουν τόση εσωτερική κινητήρια δύναμη στις πράξεις του πολύ μικρού παιδιού, έτσι ώστε να καθορίζουν τη συμπεριφορά του και επομένως να την περιορίζουν. Οι περιορισμοί που θέτουν οι καταστάσεις στη συμπεριφορά ενός παιδιού κατά την πρώτη παιδική ηλικία έχουν άμεση σχέση με ένα βασικό γεγονός της συνείδησης: τη συνένωση των κινήτρων με την αντίληψη.
Η αντίληψη δεν αποτελεί ανεξάρτητο αλλά ένα ενσωματωμένο χαρακτηριστικό μιας κινητικής αντίδρασης. Άρα κάθε αντίληψη είναι ένα ερέθισμα για μια κινητική δραστηριότητα. «Εφόσον μια κατάσταση μεταβιβάζεται ψυχολογικά μέσω της αντίληψης και αφού η αντίληψη δε διακρίνεται από τα κίνητρα και την κινητική δραστηριότητα, μπορεί να κατανοήσει κανείς εύκολα, ότι το παιδί με τη συνείδησή του δομημένη κατά αυτό τον τρόπο, περιορίζεται από την κατάσταση στην οποία βρίσκεται.» (Vygotsky, 1997, σελ. 163) Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του μαθαίνει να λειτουργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό παρά εξωτερικό και οπτικό. Βασίζεται σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι μόνο σε ερεθίσματα που του παρέχουν τα εξωτερικά αντικείμενα.
Τα αντικείμενα, δηλαδή μέσα στο παιχνίδι, αρχίζουν να χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη, επομένως το παιδί αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτά που βλέπει. Μέσα από τη δράση του σε μια φανταστική κατάσταση το παιδί μαθαίνει να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του λαμβάνοντας υπόψη όχι μόνο την άμεση αντίληψη των αντικειμένων ή την κατάσταση που το επηρεάζει άμεσα, αλλά επίσης και το νόημα αυτής της κατάστασης. Έχει παρατηρηθεί ότι, κατά την πρώιμη παιδική ηλικία, το παιδί είναι αδύνατο να διαχωρίσει το πεδίο του νοήματος από το οπτικό πεδίο, γιατί το νόημα είναι συγχωνευμένο με την οπτική εμπειρία.
Η διαδικασία ανάπτυξης του λόγου [8] στα παιδιά αποτελεί εμφανή απόδειξη του δεσμού που υπάρχει ανάμεσα στην αντίληψη και το νόημα. Στην προσχολική ηλικία για πρώτη φορά εμφανίζεται κάποια διάσταση ανάμεσα στο νοηματικό και οπτικό πεδίο και η δράση του παιδιού αρχίζει να καθορίζεται από ιδέες παρά από τα ίδια τα αντικείμενα, έτσι για παράδειγμα ένα ραβδάκι γίνεται άλογο. Η σημασία αυτού του γεγονότος είναι μεγάλη, γιατί ανατρέπει δραστικά τη σχέση του παιδιού με την άμεση, τη συγκεκριμένη πραγματικότητα. Για το παιδί είναι τρομερά δύσκολο να διαχωρίσει τη σκέψη (το νόημα δηλαδή μιας λέξης) από το αντικείμενο. Αυτός ο διαχωρισμός δεν μπορεί να γίνει αυτόματα γι’ αυτό μέσα από το παιχνίδι παρέχεται στο παιδί ένα μεταβατικό στάδιο προς αυτή την κατεύθυνση.(Vygotsky, 1997) Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης αντίληψης αποτελεί η ''αντίληψη των πραγματικών αντικειμένων''. Το παιδί από πολύ μικρή ηλικία αντιλαμβάνεται όχι μόνο το χρώμα και το σχήμα αλλά και το νόημα. Παρόμοια αντίληψη δεν υπάρχει στα ζώα. Συνεπώς, η δομή της ανθρώπινης αντίληψης θα μπορούσε να παρασταθεί με ένα κλάσμα που έχει αριθμητή το αντικείμενο και παρανομαστή το νόημα (αντικείμενο / νόημα). Αυτή η παράσταση δηλώνει ότι η ανθρώπινη αντίληψη συντίθεται από γενικευμένες μάλλον παρά από μεμονωμένες αντιλήψεις. Για το παιδί, αρχικά, το αντικείμενο είναι αυτό που υπερισχύει στην αναλογία αντικείμενο / νόημα, ενώ το νόημα υπάγεται στο αντικείμενο. Τη σημαντική στιγμή κατά την οποία το ραβδάκι γίνεται σημείο αναφοράς για να διαφοροποιηθεί το νόημα του αλόγου από το αληθινό άλογο, η αναλογία αντιστρέφεται (νόημα / αντικείμενο) και το νόημα κυριαρχεί του αντικειμένου. (Vygotsky, 1997) Αυτό δε σημαίνει ότι το παιδί δε δίνει σημασία στις ιδιότητες των ίδιων των αντικειμένων. Επομένως, οποιοδήποτε αντικείμενο δεν μπορεί να σημαίνει άλογο, δεν υπάρχει δηλαδή ένα ελεύθερο υποκατάστατο, γι’ αυτό ο Vygotsky υποστηρίζει ότι η δραστηριότητα του παιδιού δεν είναι συμβολισμός αλλά παιχνίδι. «Ένα σύμβολο είναι ένα σημείο, αλλά το ραβδί δε λειτουργεί για το παιδί ως το σημείο του αλόγου, που διατηρεί τις ιδιότητες των αντικειμένων αλλά αλλάζει τη σημασία τους. Στο παιχνίδι η σημασία των αντικειμένων γίνεται το κεντρικό σημείο και τα αντικείμενα μετακινούνται από μια κύρια σε μια δευτερεύουσα θέση.» (Vygotsky, 1997, σελ. 166) Το παιδί μέσα στο παιχνίδι του λειτουργεί με έννοιες αποδεσμευμένες από τα αντικείμενα και από τις πράξεις στις οποίες αυτά αναφέρονται. Δημιουργείται λοιπόν μια ενδιαφέρουσα αντίφαση, γιατί το παιδί αναμιγνύει πραγματικές καταστάσεις με πραγματικά αντικείμενα. Εδώ ακριβώς είναι εμφανής η μεταβατική φύση του παιχνιδιού. Είναι ένα στάδιο μεταξύ των περιορισμών που θέτει το συγκεκριμένο περιβάλλον κατά την πρώιμη παιδική ηλικία και της σκέψης του ενηλίκου που είναι τελείως ανεξάρτητη από πραγματικές καταστάσεις. Αρχικά το παιδί δεν μπορεί να ξεχωρίσει το νόημα από το αντικείμενο, ούτε τη λέξη από το αντικείμενο, εκτός αν βρει ένα σημείο αναφοράς, έναν άξονα σε κάτι άλλο. Η μεταβίβαση των σημασιών διευκολύνεται από το γεγονός ότι το παιδί αντιλαμβάνεται τη λέξη σαν μια ιδιότητα του αντικειμένου, δηλαδή βλέπει όχι τη λέξη αλλά το αντικείμενο που αυτή ορίζει. Ένα βασικό μεταβατικό στάδιο συντελείται, όταν το παιδί για πρώτη φορά ενεργεί με τις σημασίες όπως με τα αντικείμενα, δηλαδή όταν παίζει με το ραβδί σαν να ήταν άλογο. Στην αρχή κάνει αυθόρμητη χρήση αυτής της ικανότητάς του, να διακρίνει τη σημασία από το αντικείμενο, χωρίς να γνωρίζει ότι το κάνει. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει και με τη γλώσσα. Ενώ δεν έχει γνώσεις γραμματικής και γραφής της γλώσσας, μιλά σε πεζό λόγο χωρίς να συνειδητοποιεί ότι το κάνει και χωρίς να δίνει σημασία στις λέξεις. Αργότερα αυτές οι ενέργειές του γίνονται συνειδητά και έτσι, μέσα από το παιχνίδι, φτάνει σε ένα λειτουργικό ορισμό των εννοιών ή των αντικειμένων και οι λέξεις αποτελούν τμήματα ενός αντικειμένου.(Vygotsky, 1997) Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι η δημιουργία μιας φανταστικής κατάστασης μέσα στο παιχνίδι του παιδιού δεν αποτελεί ένα τυχαίο γεγονός στη ζωή του αλλά μια πρώτη εκδήλωση χειραφέτησης από τους περιορισμούς που του θέτουν τα αντικείμενα, οι καταστάσεις, το άμεσο περιβάλλον του. Θα λέγαμε ότι αποτελεί αποδέσμευση και απελευθέρωση της σκέψης του παιδιού από το συγκεκριμένο. Παρατηρώντας τη δραστηριότητα του παιχνιδιού διαπιστώνουμε δυο βασικά παράδοξα. Πρώτον, ότι το παιδί χειρίζεται μια άγνωστη νοητικά σημασία σε μια πραγματική κατάσταση. Δεύτερον, το παιδί μέσα στο παιχνίδι απ’ τη μια κάνει ό,τι του αρέσει περισσότερο, αφού το παιχνίδι συνδέεται με την ευχαρίστηση, απ` την άλλη όμως μαθαίνει να υποτάσσει τον εαυτό του σε κανόνες και έτσι να απαρνιέται αυτό που θέλει. Το παιχνίδι λοιπόν απαιτεί από το παιδί να ενεργήσει ενάντια στις άμεσες παρορμήσεις του. Μέσα όμως από την πειθάρχηση στους κανόνες και την αποκήρυξη των αυθόρμητων πράξεων πηγάζει η μέγιστη ευχαρίστηση για το παιδί, γιατί πετυχαίνει το μέγιστο αυτοέλεγχο. Επιδεικνύει τη δύναμη της θέλησής του, όταν απαρνιέται μια έντονη παρόρμηση που ένιωσε στο παιχνίδι. Ο κανόνας του παιχνιδιού είναι ένας εσωτερικός κανόνας, όπως λέει ο Piaget, ένας κανόνας αυτοδιάθεσης και αυτοπεριορισμού και όχι κανόνας που υπακούει το παιδί σαν να είναι νόμος της φύσης. Επομένως το παιχνίδι δίνει στις επιθυμίες του παιδιού μια νέα μορφή. Του διδάσκει να επιθυμεί σύμφωνα με το ρόλο του στο παιχνίδι και σύμφωνα με τους κανόνες του παιχνιδιού, να συνδέει δηλαδή τις επιθυμίες με ένα φανταστικό «Εγώ».


1.3.2 Διαχωρισμός της Δράσης από την Έννοια.


Η σχέση, που υπάρχει ανάμεσα στη δραστηριότητα του παιδιού και στην έννοια, είναι παρόμοια με την αντίστοιχη σχέση ανάμεσα στην έννοια και στα αντικείμενα. Κατά την προσχολική ηλικία, αρχικά η δράση κυριαρχεί της έννοιας, την οποία το παιδί δεν κατανοεί πλήρως. Το παιδί κάνει περισσότερα από όσα μπορεί να καταλάβει. Αργότερα, η δομή αυτή αντιστρέφεται και η δράση υπάγεται στην έννοια, δηλαδή η έννοια επικρατεί της δράσης, γίνεται θα λέγαμε ο αριθμητής, ενώ η δράση παίρνει τη θέση του παρανομαστή.(Vygotsky, 1997) Μέσα στο παιχνίδι του, το παιδί δε συμπεριφέρεται με έναν καθαρά συμβολικό τρόπο αλλά μάλλον σχηματίζει επιθυμίες, τις οποίες και πραγματοποιεί, αφήνοντας καταστάσεις πραγματικότητας να περνούν μέσα από την εμπειρία του. Δεν παρατηρείται διαφοροποίηση της εξωτερικής και εσωτερικής δράσης. «Το παιδί, με το να επιθυμεί, εκπληρώνει τις ευχές του. Με το να σκέφτεται, ενεργεί.» (Vygotsky, 1997, σελ.169) Η φαντασία, η ερμηνεία και η θέληση είναι οι εσωτερικές διαδικασίες τις οποίες εξωτερικεύει με τη δράση του. Όπως ακριβώς το παιδί στην πορεία της ανάπτυξής του, αποδεσμεύει το νόημα από τα αντικείμενα, παρόμοια αποδεσμεύει το νόημα από τις πράξεις του. Για παράδειγμα, ένα κοριτσάκι, που χτυπάει τα πόδια του στο έδαφος και φαντάζεται ότι κάνει ιππασία, έχει αντιστρέψει τη σχέση δράση / έννοια σε έννοια / δράση. Το παιδί, για να αποδεσμεύσει το νόημα της πράξης από την πραγματική πράξη, βρίσκει ένα σημείο αναφοράς, ένα άλλο άξονα, μια άλλη δηλαδή πράξη, που θα αντικαταστήσει την πραγματική. Ενώ η δράση αρχίζει με την πράξη να επικρατεί της έννοιας (πράξη / έννοια), κατόπιν η δομή αντιστρέφεται και η έννοια κυριαρχεί της πράξης (έννοια / πράξη). Η δράση αποσύρεται σε δευτερεύουσα θέση και παίρνει τη θέση του άξονα, ενώ η έννοια αποχωρίζεται από την πραγματική πράξη ενεργοποιώντας μια άλλη διαφορετική πράξη. Επομένως η συμπεριφορά του ανθρώπου εξαρτάται από λειτουργίες που βασίζονται σε νοήματα, ενώ το κίνητρο που υπαγορεύει τη συμπεριφορά δεν εκπληρώνεται. Παρότι η διαδικασία της αποδέσμευσης του νοήματος από τα αντικείμενα μοιάζει παρόμοια με αυτήν της αποδέσμευσης από την πράξη, οι δυο μηχανισμοί έχουν διαφορετικές συνέπειες. Όταν το παιδί λειτουργεί σύμφωνα με το νόημα των πραγμάτων, αποκτά και αναπτύσσει την αφηρημένη του σκέψη, ενώ, όταν λειτουργεί σύμφωνα με το νόημα των πράξεων, τότε αναπτύσσει τη θέλησή του, την ικανότητά του να κάνει συνειδητές επιλογές. Στο παιχνίδι του το παιδί, αναπτύσσοντας τους παραπάνω μηχανισμούς, αντικαθιστά μια πράξη με μια άλλη, όπως και ένα αντικείμενο με ένα άλλο. Αυτό επιτυγχάνεται με την κίνηση στο πεδίο του νοήματος. Η κίνηση στο πεδίο του νοήματος αντιπροσωπεύει την κίνηση σε ένα αφηρημένο πεδίο, που εμφανίζεται πριν την συνειδητή ενασχόληση του παιδιού με τις έννοιες. Όμως η μέθοδος της κίνησης εξαρτάται από την κατάσταση και είναι συγκεκριμένη, αποτελεί δηλαδή μια συγκινησιακή και όχι λογική αλλαγή. Επομένως εμφανίζεται το πεδίο της έννοιας αλλά η δράση σ` αυτό συμβαίνει ακριβώς όπως και στην πραγματικότητα. Γεγονός από το οποίο πηγάζει η κύρια αντίθεση του παιχνιδιού.(Vygotsky, 1997)
πίνακας:Jakcon Pollock

Σχόλια

Ο χρήστης Ανώνυμος είπε…
Απο ποιό βιβλιο πηρατε τις πληροφοριες; Ενα λινκ παρακαλω. Ευχαριστω!!!
Ο χρήστης Ariana apostolaki είπε…
απο που πηρατε τις πληροφοριες

Δημοφιλείς αναρτήσεις από αυτό το ιστολόγιο

Η Τραγικότητα της Ελληνικής Οικογένειας

Μια Πόρσε στην Εθνική οδό, ή... Μια οικογενειακή κατασκευή του θανάτου

Ο “Μαμάκιας”: Μια δυσλειτουργία του πατρικού ρόλου.