Πέμπτη, 30 Σεπτεμβρίου 2010




Το βίαιο σχολείο

κοινωνικοποίηση 21

Ο πάρα πάνω τίτλος μπορεί να εκπλήσσει, για το πως μέσα στο χώρο όπου βρίσκονται παιδιά, έφηβοι, και παιδαγωγοί να υπάρχει και να αναπαράγεται η βία. Δηλαδή μπορεί το σχολείο να μετατραπεί σε σχολείο εκμάθησης της βίας; Αυτό το ερώτημα μπορεί να καταστήσει τελείως ανασφαλείς του γονείς και να τους κάνει να σκέπτονται ότι τα παιδιά τους δεν είναι σε “καλά χέρια”.

Βασικά όσο και αν φαίνονται παράλογο, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι ζούμε σε μια βίαιη κοινωνία. Κάθε μέρα βομβαρδιζόμαστε από την βία σε διάφορες μορφές και εκφράσεις. Μέσα από τις εφημερίδες, τις τηλεοράσεις, τα φιλμ, τα παιχνίδια βίντεο, μέσα από τις ειδήσεις, όπου κάθε μέρα μαθαίνουμε για πολέμους, ληστείες και βίαιες πράξεις. Και περισσότερο ακούμε για βία η οποία απευθύνεται σε παιδιά με διαφορετική μορφή, όπως σωματική κακοποίηση, σεξουαλική κακοποίηση, εγκλεισμό, ή πληροφορούμαστε εμείς και τα παιδιά μας, για παιδιά που πεθαίνουν από την πείνα για τα οποία δεν μπορούμε να κάνουμε κάτι.

Εάν λοιπόν η κοινωνία είναι βίαιη και το σχολείο αποτελεί ένα θεσμό αυτής της κοινωνίας, ο οποίος αντικατοπτρίζει και αναπαράγει αυτή την κοινωνία, τότε ο τίτλος που θέτουμε το “βίαιο σχολείο” δεν μου φαίνεται καθόλου παράλογος.
Σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτική άποψη, η εκπαίδευση μπορεί από την μια να είναι παράγοντας συντήρησης, και από την άλλη μπορεί να είναι παράγοντας αλλαγής. Από την άποψη της Ψυχολογία το σχολείο θεωρείται σαν παράγοντας ανάπτυξης του νέου ανθρώπου. Έτσι διαπιστώνουμε ότι το σχολείο εμπεριέχει μια πραγματικότητα αντιφατική Με τον ίδιο τρόπο μπορούμε να σκεφτούμε ότι η κοινωνία η ίδια αποδίδει στο σχολείο μια λειτουργία, βασικά αντιφατική. Για τον ίδιο λόγο πρέπει να σκεφτούμε ότι η πραγματικότητα του σχολείου είναι αντιφατική, διότι η εντολή της κοινωνίας προς αυτό, εμπεριέχει από μόνη της αυτή την αντίφαση. Εάν δεν καταλάβουμε αυτή την πραγματικότητα είναι αδύνατον να αντιληφθούμε τον τρόπο οργάνωσης, τα μέσα και τις πράξεις αυτών που δουλεύουν, αλλά και ζουν στο σχολείο όπως καθηγητές και μαθητές. Όπως επίσης, και τις εκάστοτε κυβερνητικές αποφάσεις που αφορούν την εκπαίδευση.

Από την μια το σχολείο έχει σαν λειτουργία να προετοιμάσει τους νέους να εισέλθουν στο κοινωνικό σύστημα και να τους μεταβιβάσει τις αξίες, τις ιδεολογίες και τους κανόνες συμπεριφοράς, Δηλαδή να αντιμετωπίσει τους νέους σαν “αντικείμενα” τα οποία πρέπει να τα “πακετάρει” να τα σμιλεύσει σύμφωνα με τις εξωτερικές από αυτούς, προσδοκίες και αιτήματα της εκάστοτε κοινωνίας . Και από την άλλη, το σχολείο έχει σαν λειτουργία να απαντήσει στις εσωτερικές ανάγκες των παιδιών και των εφήβων, όπως στην δημιουργία ταυτότητας, προσωπικής ανάπτυξης και έκφρασης, δηλαδή να αντιμετωπίσει τους νέους σαν “υποκείμενα” Σε αυτή την περίπτωση το σχολείο αποτελεί την πηγή που θέτει η κοινωνία στην διάθεση των παιδιών και εφήβων στην ψυχοκοινωνική τους ανάγκη, για ανάπτυξη και εξέλιξη.

Αυτές λοιπόν οι δύο τάσεις, ή καλύτερα εντολές της κοινωνίας προς το σχολείο είναι αντιφατικές, όχι μόνο διότι εκφράζουν δυο αντίθετες κατευθύνσεις, αλλά αντιπροσωπεύουν και δυο αντιπολιτευόμενες μορφές εξουσίας. Η κατάσταση αυτή, εγκλωβίζει το παιδί και τον έφηβο αλλά και την οικογένεια του, καθώς και την κοινωνία ολόκληρη, σε ένα διπλό μήνυμα απέναντι στο οποίο η απάντηση δεν μπορεί να είναι παρά αβέβαιη και αντιφατική
Το σχολείο λοιπόν, έμαθε να ζει με αυτή την αντίθεση μέσα του. Με αυτό τον τρόπο ανέπτυξε τον λόγο και την πράξη οι οποίες είναι αντίθετες μεταξύ τους και ασυμβίβαστες. Όμως το γεγονός της μάθησης και της γνώσης την οποία μεταδίδει το σχολείο, έπαιξε μεγάλο ρόλο στην εκλογίκευση και αντιμετώπιση αυτής της αντίθεσης σαν μία φυσιολογική κατάσταση. Τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί, αλλά και τα ίδια τα παιδιά λειτουργούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να περιμένουν πάντα κάτι το καλύτερο από το σχολείο, ή ένα καλύτερο σχολείο, το οποίο δεν έρχεται ποτέ. Με αυτό τον τρόπο σε καταστάσεις δύσκολες κοινωνικά καταστάσεις, όπως αυτές που περνάμε σήμερα, όλοι περιμένουμε από το σχολείο να ετοιμάσει τα παιδιά και τους έφηβους, να τους δώσει τα απαιτούμενα εφόδια για να μπορέσουν να αντεπεξέλθουν στις νέες κοινωνικές αναγκαιότητες.

Το ζήτημα όμως είναι ότι βρισκόμαστε μπροστά σε ένα σχολείο το οποίο, όπως είπαμε, εμπεριέχει την αντίθεση ανάμεσα στην φιλοσοφία και στην πράξη, ανάμεσα στις απαιτήσεις της κοινωνίας και του κόσμου της εργασίας, ανάμεσα στις ανάγκες των γονέων και στις ανάγκες των παιδιών και εφήβων. Αυτή λοιπόν η αντίθεση μπορεί από μόνη της να αποτελεί το γενεσιουργό αίτιο της βίας του σχολείου, στο βαθμό που όλες αυτές οι αντιθέσεις σε κρατικό, κοινωνικό και οικογενειακό επίπεδο, πιέζουν τα παιδιά και τους εφήβους και προκαλούν τις αντιδράσεις οι οποίες εκφράζουν βία μεταξύ τους, μέσα στο χώρο του σχολείου ή γύρω από αυτόν.
πίνακας :Jaker Yerka

Τετάρτη, 29 Σεπτεμβρίου 2010



Η Παρεκκλίνουσα συμπεριφορά


κοινωνικοποίηση 20


Παρεκκλίνουσα είναι η συμπεριφορά των νεαρών ατόμων η οποία αφενός απομακρύνεται από τους κοινωνικούς, τους νομικούς και τους ηθικούς κανόνες που ισχύουν σε μια κοινωνία και αφετέρου έρχεται σε αντίθεση με αυτούς με συνέπεια η μορφή αυτής της συμπεριφοράς να προκαλεί παραβίαση των κανόνων. Μέσα σ' αυτό το πλαίσιο είναι ενδεχόμενο ο ανήλικος να βρεθεί αντιμέτωπος με τους φορείς επίσημου κοινωνικού ελέγχου (Εισαγγελέα, δικαστή, επιμελητή ανηλίκων καθώς και τις αστυνομικές αρχές) και να πιθανολογείται η λήψη μέτρων σε βάρος του. Στην εναρμόνιση των κοινωνικών σχέσεων με τους κανόνες που τους ρυθμίζουν, τα συμφέροντα του ατόμου και της κοινωνίας πρέπει να συμπίπτουν, ειδάλλως τόσον οι κοινωνικοί κανόνες, όσον και η κοινωνική συμπεριφορά παραβιάζονται, η μορφή αυτής της συμπεριφοράς καλείται παρεκκλίνουσα συμπεριφορά.


Ο Parsons αναφερόμενος στην έννοια της παρέκκλισης υποστηρίζει ότι αυτή συνιστά μια παρεκτροπή από τα φυσιολογικά πρότυπα, τα οποία έχουν εδραιωθεί ως συνήθης κουλτούρα και η τάση για παρέκκλιση είναι η διαδικασία συνειδητής πράξης. Ο Merton αναφέρει ως παρεκκλίνουσα συμπεριφορά, τη συμπεριφορά η οποία αποκλίνει σημαντικά από τις νόρμες που θεσπίζονται από τους ανθρώπους στο κοινωνικό τους πλαίσιο. Ο Α. Cohen ορίζει ως παρεκκλίνουσα συμπεριφορά τη συμπεριφορά που αναφέρεται στην παράβαση των προσδοκιών για το κοινωνικό status και ρόλο, όπως επίσης στη παράβαση κανόνα, εφόσον η παράβαση προκαλεί αποδοκιμασία, θυμό ή αγανάκτηση (όπως υποκρισία, απάτη, αδικία, έγκλημα, ανθρωποκτονία, ατιμία, προδοσία διαφθορά, διαστροφή και αμαρτία).Από την πλευρά του ο Matza ορίζει την παρεκκλίνουσα συμπεριφορά ως ένα παραστράτημα από ένα μονοπάτι ή κανόνα, χωρίς να σκιαγραφεί το μονοπάτι.

O Thio περιγράφει ως παρεκκλίνουσα συμπεριφορά, οποιαδήποτε συμπεριφορά η οποία θεωρείται παρεκκλίνουσα σύμφωνα με τη δημόσια ομοφωνία, η οποία κυμαίνεται από το μέγιστο βαθμό ως τον ελάχιστο.

Σε αρκετές περιπτώσεις στη βιβλιογραφία απαντάται και ο όρος αποκλίνουσα συμπεριφορά. Οι έννοιες παρεκκλίνουσα και αποκλίνουσα συμπεριφορά είναι σχεδόν ταυτόσημες ως προς το περιεχόμενο. H Πιτσελά κάνει αναφορά στην κοινωνικά παρεκκλίνουσα ή αποκλίνουσα συμπεριφορά υποστηρίζοντας ότι είναι έννοιες με αόριστο γένος, στις οποίες υπάγονται και οι πιο βαριές από άποψη έννομων αγαθών εγκληματικές συμπεριφορές (Devience, devienz, deviantes Verhalten).

Αποκλίνουσα χαρακτηρίζεται η συμπεριφορά των ανηλίκων η οποία δεν ακολουθεί και απομακρύνεται από τους κοινωνικούς, νομικούς και τους ηθικούς κανόνες που ισχύουν σε μια κοινωνία και εμφανίζει ιδιαίτερη προτίμηση ή τάση σε πράξεις οι οποίες έρχονται σε αντίθεση και παραβιάζουν τους κανόνες της πολιτείας.

Είναι η συμπεριφορά η οποία εκδηλώνεται και με παραβατικές πράξεις, με συνέπεια ο ανήλικος να κινδυνεύει να χαρακτηριστεί παραβάτης του νόμου.

Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα της κοινωνίας είναι η συνεργασία, η αμοιβαία αλληλεγγύη, η επικοινωνία, η κοινή δράση και αλληλεπίδραση των μελών της. Προϋπόθεση λοιπόν για την εξέλιξη της κοινωνίας αποτελούν η κοινωνική συμπεριφορά και οι κοινωνικές σχέσεις.

«Το πιο ουσιαστικό χαρακτηριστικό της κοινωνικής ζωής είναι το καθήκον να συμπεριφερόμαστε μ' έναν ορισμένο τρόπο», υποστηρίζει ο Avanesov, όπως αναφέρει ο Πανούσης. Οι κοινωνικοί κανόνες υποστηρίζουν τις κοινωνικές σχέσεις οι οποίες αποτελούν προϋπόθεση για την εξέλιξη της κοινωνίας. Στην αντίθετη περίπτωση το άτομο έρχεται σε σύγκρουση (conflict) με τις κοινωνικές σχέσεις.Τα μέλη της κοινωνίας κάθε ηλικίας, υπόκεινται σε κανόνες συμπεριφοράς. Ωστόσο τα ίδια τα άτομα μεταξύ αυτών και οι ανήλικοι παραβιάζουν αυτούς τους κανόνες. Στο στάδιο αυτό υπεισέρχεται η πολιτεία η οποία παρεμβαίνει με τη θέσπιση κανόνων για να ρυθμίσει τη συμπεριφορά των κοινωνών της, επειδή τα συμφέροντα αυτών που παραβιάζουν τους κανόνες δεν συμπίπτουν με τα συμφέροντα της κοινωνίας.Από τα προαναφερόμενα προκύπτει αναντίρρητα ότι η «παρέκκλιση» είναι ευρύτερη έννοια της «παραβατικότητας». Κατά συνέπεια η παραβατικότητα ή εγκληματικότητα είναι μορφές παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς, οι οποίες μεταξύ των άλλων συνιστούν παραβίαση θεσμοθετημένων κανόνων δικαίου.

Αντικοινωνική συμπεριφορά

Ως αντικοινωνική συμπεριφορά χαρακτηρίζεται η συμπεριφορά των νεαρών ατόμων, η οποία στρέφεται εναντίον της κοινωνίας, των θεσμών και των συμφερόντων της. Η αντικοινωνική συμπεριφορά αποτελεί μέρος της παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς και περιλαμβάνει ενέργειες, αξιόποινες πράξεις που έρχονται σε αντίθεση με τους κανόνες που έχει θέσει η κοινωνία και τα δεδομένα που δέχεται και επιδοκιμάζει το ισχύον σύστημα αξιών.Ο έλεγχος και η μελέτη της αντικοινωνικής συμπεριφοράς πρέπει να συνδυάζεται με τη μελέτη και εξέλιξη της ομαλής συμπεριφοράς, διότι ο σκοπός ελέγχου οποιασδήποτε αντικοινωνικής εκδήλωσης δεν είναι η αποτροπή αλλά και η ανάπτυξη θετικής ενεργού συμπεριφοράς στους ανηλίκους, που παραβιάζουν τους κανόνες .

Σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η προσωπική στάση του ανηλίκου απέναντι στην αντικοινωνική συμπεριφορά, διότι αυτή αναδεικνύει τη ροπή, την προδιάθεση του ατόμου σε τέτοιου είδους συμπεριφορές αλλά και μία σταθερή αντικοινωνική θέση. Τα άτομα αυτά διακατέχονται από απόψεις, ιδέες, στάσεις και στόχους που είναι αντίθετοι με την κοινωνία και έχουν προσανατολισμούς οι οποίοι έρχονται σε σύγκρουση με τους κοινωνικούς κανόνες. Τα άτομα επιλέγουν να βιώνουν έναν αντικοινωνικό τρόπο ζωής και αποδέχονται παρεκκλίνουσες μορφές συμπεριφοράς.

Η πιο έντονη μορφή αντικοινωνικής συμπεριφοράς εκδηλώνεται από εφήβους που αισθάνονται ότι είναι περιθωριοποιημένοι και ξεσπούν εναντίον της κοινωνίας, εξαιτίας ματαιώσεων και απογοητεύσεων που έχουν βιώσει. Το μεγαλύτερο πλήθος των ανηλίκων έχει ενταχθεί σε κοινωνικά πλαίσια, είτε φοιτούν σε σχολεία, είτε εργάζονται. Αντίθετα τα περιθωριοποιημένα άτομα νιώθουν κατώτερα από τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους. Ένας ανήλικος σ' αυτή την κατάσταση μπορεί να διαπράξει αξιόποινη παραβατική πράξη.
Τα νεαρά άτομα που εκδηλώνουν αντικοινωνική συμπεριφορά, συνήθως γίνονται δέκτες αρνητικών σχολίων, μηνυμάτων απόρριψης, περισσότερης κριτικής και τιμωρίας σε σχέση με άλλα άτομα του στενού τους περιβάλλοντος. Με την πάροδο του χρόνου αποκτούν μια υπερβολικά αρνητική εικόνα για την κοινωνία και τους φορείς επίσημου κοινωνικού ελέγχου (σύστημα δικαιοσύνης-Αστυνομία) καθώς και για το σύστημα ηθικών αξιών.Πολλοί νεαροί που εμφανίζουν αντικοινωνική συμπεριφορά, αναφέρουν ότι κατά το χρόνο που διαπράττουν μια παράβαση, κάτι τους πιέζει, κάτι που βρίσκεται έξω από τη σφαίρα επιρροής τους και γι' αυτό αναγκάζονται να κλέβουν ή να εκδηλώνουν βίαιη επιθετική συμπεριφορά. Διακατέχονται από αντικοινωνική στάση απέναντι στους άλλους και έχουν αποδεχθεί τη βία ως μέσο επίλυσης των προβλημάτων τους.



Οικογένεια και παραβατικότητα
κοινωνικοποίηση 19

Η σημασία και η συμβολή της οικογένειας στην κοινωνικοποίηση και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου, αποτελεί αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα. Kατά τον ίδιο τρόπο μια προβληματικού τύπου οικογένεια δεν είναι σε θέση να διαμορφώσει τη συμπεριφορά και την προσωπικότητα των νεαρών μελών της σύμφωνα με τους κοινωνικά αποδεκτούς κανόνες. Εύλογα λοιπόν ξεπροβάλλει το ερώτημα κατά πόσον μέσα στα πλαίσια της οικογένειας μπορεί να δομηθεί, να οργανωθεί, ζυμωθεί και να ξεκινήσει η παραβατική συμπεριφορά και η μετέπειτα εγκληματική σταδιοδρομία ενός ανήλικου παραβάτη και μετέπειτα ενήλικα εγκληματία;
Βεβαίως η απάντηση σ' αυτό το ερώτημα πρέπει να ιδωθεί μέσα από πολλά επίπεδα ανάλυσης.
Σε κάθε περίπτωση όμως η εικόνα της οικογένειας ενός «παραβατικού ανηλίκου», έχει την ευθύνη για την υιοθέτηση της παραβατικής συμπεριφοράς από τον ανήλικο. Αυτής της μορφής η οικογένεια χαρακτηρίζεται από ασταθείς και ανεύθυνες σχέσεις των γονιών, ενώ από την άλλη πλευρά πολύ συχνά παραμελούν και κακοποιούν συναισθηματικά, σωματικά και ψυχικά τα παιδιά τους. Μέσα σ' αυτό το δυσμενές για τον ανήλικο περιβάλλον επικρατούν παρεκκλίνουσες συμπεριφορές όπως: αλκοολισμός, βία, χρήση Ναρκωτικών ουσιών, αλητεία, μικροκλοπές, πορνεία. Κάτω απ' αυτές τις αντίξοες συνθήκες η παραβατική συμπεριφορά φαντάζει ως η μόνη διέξοδος με συνέπεια οι ανήλικοι υιοθετώντας αυτή τη στάση, ουσιαστικά ακολουθούν την ίδια εγκληματική συμπεριφορά με τους γονείς τους.
Εγκληματολόγοι αναφερόμενοι στην σχέση της αντικοινωνικής συμπεριφοράς και οικογένειας, υποστηρίζουν ότι ανήλικοι που μεγαλώνουν σε δυσλειτουργικό οικογενειακό περιβάλλον, είναι δυνατόν να υιοθετήσουν αντικοινωνική και επιθετική συμπεριφορά, δεν θα είναι ικανοί να ελέγξουν την μη αποδεκτή συμπεριφορά, δεν θα σέβονται τα δικαιώματα των άλλων και δεν θα μπορούν να εμποδίσουν τη συσχέτιση με αντικοινωνικούς και παραβατικούς συνομηλίκους τους.
Παιδιά που έχουν απορριφθεί από γονείς τους, που μεγαλώνουν σε σπίτια όπου λαμβάνουν χώρα συγκρούσεις, ή δεν εποπτεύονται με επάρκεια, βρίσκονται σε μεγάλο ποσοστό διακινδύνευσης να γίνουν ανήλικοι παραβάτες. Tα εγκλήματα των ανηλίκων έχουν σχέση με το «ποσό του χρόνου», κατά το οποίον δεν εποπτεύεται και κατά κοινή ομολογία ο χρόνος αυτός είναι γεμάτος, με ακατάλληλες δραστηριότητες και επαφές με αποκλίνοντα άτομα.Οι ανήλικοι παραβάτες συνήθως ζουν σε σπίτια και σε κοινωνικό περιβάλλον, απ' όπου απουσιάζει η γονική φροντίδα, οι γονείς και τα σπίτια κρίνονται ακατάλληλα να μεγαλώσουν τα παιδιά τους και ο κοινωνικός περίγυρος μοιάζει με «θερμοκήπιο ανηθικότητας», (Schlossman & Sedlak 1983).
Η παρεκκλίνουσα συμπεριφορά και η παραβατικότητα ανηλίκων αρχίζει στο σπίτι και συνεχίζει κατόπιν στον ευρύτερο κύκλο του περιβάλλοντος που δραστηριοποιούνται. Οι ανήλικοι οι οποίοι είτε ως μάρτυρες έλαβαν γνώση, είτε συμμετείχαν σε βίαιες μέσα στο σπίτι πράξεις, έχουν πάρα πολλές πιθανότητες, σε αντιδιαστολή με άλλα νεαρά άτομα προερχόμενα από σπίτια όπου δεν έλαβαν χώρα βίαιες επιθέσεις, να εμφανίσουν τέτοιου είδους αποκλίνουσα συμπεριφορά ή να υιοθετήσουν τη βία στην πορεία της ζωή τους. Οι ερευνητές θεωρούν ότι η παρεκκλίνουσα συμπεριφορά αρχίζει από το σπίτι. Ανήλικοι οι οποίοι δεν έχουν μάθει να πειθαρχούν, δεν έχουν προετοιμαστεί να αποφεύγουν τους πειρασμούς, θα εισέλθουν στον κόσμο της παραβατικότητας (Rottman,1990).
Η παρεκκλίνουσα αντικοινωνική συμπεριφορά των ανηλίκων έχει συνδεθεί με δυσμενείς ενδοοικογενειακούς παράγοντες όπως η κακομεταχείριση, ένας κύκλος βίας μέσα στην οικογένεια, διαλυμένες μονογονεϊκές οικογένειες, διχόνοια στην οικογένεια και δυσλειτουργίες. Πρόσφατη έρευνα έχει ενσωματώσει μέσα στη δυναμική της οικογένειας, το ρόλο της τηλεόρασης και της κινηματογραφικής βίας, η οποία θα μπορούσε να διαδραματίσει δυσμενή παράγοντα στην επιθετικότητα, τη συνέχιση της ανήλικης παραβατικότητας και της βίας (Rosental, 1986. Snyder, 1991.). Τα οικογενειακά περιστατικά και τα προβλήματα που εμφανίζουν οι ανήλικοι στο σχολείο φανερώνουν τη συνάφεια μεταξύ της παραβατικότητας, της νεανικής επιθετικής και αντικοινωνικής συμπεριφοράς.
Ανήλικοι μαθητές που εκδηλώνουν βίαιη επιθετική συμπεριφορά στο χώρο του σχολείου συνήθως εμφανίζουν ανησυχητικά χαρακτηριστικά όπως: καταπίεση, εκρήξεις θυμού, φυγή από την οικογένεια και το σχολείο, προβλήματα πειθαρχίας, ενασχόληση με όπλα και εκρηκτικά, ροπή στη χρήση βίας, εμπειρία κακομεταχείρισης στην οικογένεια, υπερβολική ανάγκη για προσοχή, τάσεις αυτοκτονίας, βιαιότητες εναντίον συμμαθητών τους, ή έχουν πέσει θύματα βιαιοτήτων, είναι μέλη ομάδων με αντικοινωνική συμπεριφορά και έχουν εμπλακεί σε μυσταγωγικές ή σατανικές λατρείες

Σχολική βία,
«τροµοκρατία» της αθωότητας


Του Κωστή Παπα-ϊωάννου , www.antiphono. wordpress.com

«Στο διάλειµµα τρεις µαθητές (δύο αγόρια και ένα κορίτσι) έσπρωξαν επίτηδες έναν µαθητή, ο οποίος πέφτει συχνά θύµα λεκτικής βίας. Τον ακινητοποίησαν, του πέταξαν τα γυαλιά και το κορίτσι-αρχηγός τα πάτησε. Ο πατέρας του θύµατος ήρθε στο σχολείο να φέρει άλλο ένα ζευγάρι γυαλιά. Δεν παραπονέθηκε, αφού έχει συνηθίσει να συµβαίνουν τέτοια στο παιδί».

Τα περιστατικά καθηµερινής ήπιας βίας είναι συχνά στην εκπαιδευτική πραγµατικότητα. Αντίθετα, η ακραία βία και οι συγκρούσεις µε ρατσιστικά, οπαδικά ή άλλα χαρακτηριστικά συµβαίνουν σπανιότερα αλλά απασχολούν υπερβολικά τα ΜΜΕ που κινδυνολογούν κραυγάζοντας για «συµµορίες ανηλίκων».

Οµως απαιτείται η αποφυγή της «δαιµονοποίησης» των παιδιών και των εφήβων.

Τα παιδιά, όπως τονίζει ο Συνήγορος του Παιδιού, δεν απειλούνται τόσο από τη βία που προέρχεται από συνοµηλίκους τους όσο από την αδυναµία των ενηλίκων να τους παρέχουν την αναγκαία παρουσία, συµµετοχή, υποστήριξη και διαπαιδαγώγηση.

Τα παιδιά στερούνται την απαραίτητη ασφάλεια και προστασία από κινδύνους ή απειλές, ορισµένες φορές µάλιστα οι ίδιοι οι ενήλικοι προβαίνουν σε κακοποίηση ή σοβαρή παραµέλησή τους.

Επικίνδυνα συχνή είναι και η αποσιώπηση ή η σιωπηλή ανοχή στη βία.

Οι µαθητές επισηµαίνουν ότι οι εκπαιδευτικοί επεµβαίνουν µόνο όταν µια βίαιη σύγκρουση γίνει δηµόσια και αποσταθεροποιεί τη σχολική ζωή και τότε δρουν πυροσβεστικά.

Ακόµα, ορισµένοι σύλλογοι γονέων δεν δείχνουν την απαιτούµενη ευαισθησία στο θέµα ή δεν λειτουργούν καθόλου, ενώ η πλήρης απουσία µεταναστών γονέων από τους συλλόγους επιτείνει την έλλειψη αντίδρασης όταν θύµατα είναι παιδιά µεταναστών.

Η πρόληψη και ο περιορισµός της ενδοσχολικής βίας (bullying) συνδέονται µε τη σχολική δοµή, στελέχωση και λειτουργία. Συνεκδοχικά, οι ανάγκες των εκπαιδευτικών σε υποστήριξη και εργαλεία χειρισµού καταστάσεων που τους ξεπερνούν πρέπει να βρίσκονται στο επίκεντρο της όποιας πολιτικής µας.

Αναπόσπαστα δεµένη είναι και η ενεργός συµµετοχή των µαθητών και των γονέων στις υποθέσεις της σχολικής κοινότητας. Ειδικά ενόψει των κοινωνικών ρηγµατώσεων από την οικονοµική κρίση, η από µέρους των παιδιών αναπαραγωγή των κραδασµών στο οικογενειακό, σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον µπορεί να έχει βίαια χαρακτηριστικά.

Η προστασία της ανηλικότητας θα πρέπει λοιπόν, ιδίως τώρα, να αποτελέσει για όλους υψηλή προτεραιότητα. Η χρονική σύµπτωση της περιόδου κατά την οποία το άτοµο δεν έχει διαµορφώσει επαρκώς την προσωπικότητά του µε την όξυνση των κοινωνικών προβληµάτων αποτελεί ανησυχητικό υπόβαθρο.

Η έκδοση της Εθνικής Επιτροπής για τα Δικαιώµατα του Ανθρώπου «Οµαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία» (επιµ. Α. Μαραγκοπούλου, Νοµική Βιβλιοθήκη 2010) περιλαµβάνει πλούσια στοιχεία, αποτέλεσµα πανελλήνιας έρευνας, για την έκταση και τις µορφές του φαινοµένου. Η καταγραφή καλών διεθνών πρακτικών και οι συµπερασµατικές προτάσεις αποτελούν χρήσιµο εργαλείο για την εκπαιδευτική κοινότητα.

Αξίζει ιδιαίτερα να προσεχθούν οι προτάσεις για την κατάρτιση, επιµόρφωση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών, τη γενικότερη λειτουργία και οργάνωση του σχολείου για την πρόληψη και τον χειρισµό περιστατικών ενδοσχολικής βίας, τη σύνδεση του σχολείου µε τις οικογένειες των µαθητών και άλλες δράσεις εκτός σχολείου. §

Κωστής Παπαϊωάννου είναι πρόεδρος
της Εθνικής Επιτροπής για τα Δικαιώµατα του Ανθρώπου
πίνακας: Mark Ryden

Τρίτη, 28 Σεπτεμβρίου 2010



Εσωτερίκευση και Ελευθερία

κοινωνικοποίηση 18

Η εσωτερίκευση ή ταυτοποίηση αποτελεί έναν από τους βασικούς “μηχανισμούς άμυνας του εγώ” που ανακάλυψε και περιέγραψε ο Φρόιντ στις αρχές του περασμένου αιώνα.

“Η εσωτερίκευση ή ταυτοποίηση είναι μια ψυχολογική διεργασία με την οποία το υποκείμενο αφομοιώνει πλευρές, ιδιότητες και χαρακτηριστικά του άλλου και μεταμορφώνεται πλήρως ή εν μέρει στην βάση του προτύπου που ο άλλος του προσφέρει. Η προσωπικότητα συγκροτείται και διαφοροποιείται μέσω μιας σειράς ταυτίσεων”

Ο Ρόναλντ Λαίγκ1 συνιδρυτής με τον Ντέιβιντ Κούπερ και τον Ε. Έστερσον της Αντιψυχιατρικής σχολής στην Αγγλία το 1960 γράφει:

“Η οικογένεια σαν σύστημα είναι εσωτερικευμένη. Οι σχέσεις μεταξύ των στοιχείων και συνόλων στοιχείων είναι αυτές που εσωτερικεύονται και όχι τα στοιχεία απομονωμένα. Τα στοιχεία μπορεί να είναι πρόσωπα, πράγματα ή εν μέρη αντικείμενα Οι γονείς εσωτερικεύονται σαν κοντινοί η αποκομμένοι. Η μητέρα και ο πατέρας μπορούν να συγχωνευτούν σε ένα κράμα γονικής μήτρας ή να αποσυνδεθούν σε τμήματα που δια τέμνουν τους συνήθεις προσωπικούς διαμελισμούς. Η σεξουαλική σχέση όπως την θεωρεί το παιδί κατέχει θέση πυρήνα σε κάθε εσωτερικευμένη οικογένεια. Τα μέλη της οικογένειας μπορούν να αισθάνονται, λιγότερο ή περισσότερο μέσα ή έξω από οποιοδήποτε μέρος ή όλο της οικογένειας ανάλογα με το πόσο αισθάνονται ότι οι ίδιοι, ότι έχουν εσωτερικεύσει την οικογένεια και βρίσκονται στο εσωτερικό του συνόλου των σχέσεων που χαρακτηρίζει την εσωτερική οικογένεια των άλλων μελών της οικογένειας”

Και Ντέιβιντ Κούπερ το 1970 τον συμπληρώνει

« Όσο διαρκεί η οικογενειακή εκμάθηση, το πρώτο πράγμα που μαθαίνει κανείς είναι πως δεν αρκεί από μόνος του για να υπάρξει στο κόσμο τούτο. Εκπαιδεύεται διεξοδικά πώς να χάνει την κυριότητα του ίδιου του εαυτού και να ζήσει προσκολλημένος, έτσι ώστε να προσκολλά κομμάτια άλλων ανθρώπων στον εαυτό του και ύστερα να αγνοεί την διαφορά ανάμεσα στην ετερότητα στον εαυτό του και στην ταυτό-ομοιότητα του εαυτού του. Αυτή είναι η αλλοτρίωση, με την έννοια μιας παθητικής υποταγής στην εισβολή των άλλων, αρχικά, των άλλων της οικογένειας»2.

Η λέξη εισβολή μας παραπέμπει σε ένα άλλο ερώτημα: Ο μηχανισμός της εσωτερίκευσης μπορεί και ελέγχει αυτά που εσωτερικεύει ή ο “άλλος” ορμά μέσα μας ανεξέλεγκτα και σαρωτικά:.

Σύμφωνα με τους φυσικούς όρους επιβίωσις ένας οργανισμός πρέπει να βρει τρόπους για να προσαρμοστεί στο περιβάλλον και να αποτελέσει μέρος του. Η τάση του λοιπόν είναι να μάθει γρήγορα τους όρους διαβίωσις οι οποίοι εκφράζονται δια μέσου της συμπεριφοράς ώστε να δημιουργηθεί μια σχέση ηρεμίας και ισορροπίας με το περιβάλλον Η εσωτερίκευση λοιπόν είναι ένας προσαρμοστικός μηχανισμός ο οποίος βοηθάει το άτομο να ένδοβάλει, να ιδιοποιηθεί, και να ταυτιστεί με πρόσωπα και καταστάσεις που θα τον βοηθήσουν στην κοινωνικοποίηση του. Σύμφωνα με αυτό το μηχανισμό επιτυγχάνεται αναπαραγωγή και η συνοχή της κοινωνίας. Αλλά και από την σκοπιά των θεωριών της Μάθησης η εσωτερίκευση, είναι η μάθηση συμπεριφορών, ιδεών, καταστάσεων που στόχο έχουν, και εδώ την ομαλή κοινωνικοποίηση του ατόμου μέσω της αφομοίωσης και αποδοχής των κοινωνικών κανόνων .

Είτε μέσω της Ψυχαναλυτικής θεωρίας, είτε μέσω της θεωρίας της Μάθησης, η εσωτερίκευση, ή, η μάθηση έχουν σαν αντικείμενο την κοινωνίκοποίηση του ατόμου μέσω της ταύτησης, κατ' αρχάς των οικογενειακών προτύπων της και μετά μέσω των κοινωνικών. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τα κοινωνικά πρότυπα κτίζονται πάνω στα οικογενειακά.
Βασικά λοιπόν η παρουσία της οικογενειας βρίσκεται γύρω μας, αλλά και μέσα μας. Αυτό λοιπόν που μπορεί να καταπιέζει τις περισσότερες φορές, δεν είναι μόνο κάτι εξωτερικό, αλλά από μια στιγμή και μετά, μπορεί να είναι κάτι εσωτερικό.
Η εσωτερίκευση λοιπόν ένδοβάλει πρόσωπα, και σχέσεις χωρίς να μπορεί να ελέγξει το άτομο, αν η λειτουργία τους είναι θετική η αρνητική για τι ίδιο, αλλά γιατί είναι απλά κομμάτια του περιβάλλοντος με τα οποία πρέπει να σχετιστεί και να συνετιστεί. Το προϊόν της εσωτερίκευσης λοιπόν, είναι ο “άλλος”, σαν άτομο μεμονωμένο, ή σαν σύνολο ανθρώπων, ή σαν μορφή καταστάσεων.
. Ο Κορνήλιος Καστοριάδης και ο Ζ. Λακάν λένε “ότι οι “άλλοι” αποτελούν το περιεχόμενο του ασυνειδήτου”. Αν λοιπόν σκεφθούμε ότι το ασυνείδητο έχει νόμους, τότε, εφόσον το περιεχόμενο του, είναι οι άλλοι, ο νόμος του ασυνειδήτου είναι ο νόμος του "εσωτερικευμένου άλλου", είτε πρόσωπο είναι αυτό, είτε οικογένεια, είτε κατάσταση. Σε αυτή την περίπτωση το άτομο που κατευθύνεται από το ασυνείδητο είναι ένα άτομο ετερόνομο. Άρα το άτομο είναι δεσμευμένο από την παρουσία του "εσωτερικευμένου άλλου", η οποία δέσμευση, αναπαράγεται σε κάθε συνάντηση του εγώ με τον “άλλο”.

Η βία, γράφει ο Εμμανουήλ Λεβινάς3, γεννιέται, πράγματι, από την αντίθεση, δηλαδή την εσωτερική σχάση του είναι σε Ίδιο και Άλλο.[..............] Αυτή η ταύτιση συναντά την ελευθερία στο βαθμό που το εγώ μπορεί πάντα να ανακτά τον εαυτό του παρά τις συναντήσεις του με κάθε άλλο και υπό την έννοια αυτή, να μην προσκρούει σε τίποτα και να μην περιορίζεται από κανένα άλλο”.
πίνακας: Alain AZAD

1Ροναλντ Λαιγκ : "Η πολιτική της οικογένειας"
2 Ντέιβιντ Κούπερ “Ο θάνατος της οικογένειας”
3Εμμανουήλ Λεβινάς “ Ελευθερία και εντολή”

Δευτέρα, 27 Σεπτεμβρίου 2010


Η συνταγογράφηση ηρωίνης,
απάντηση για τις δύσκολες
περιπτώσεις εξαρτημένων


Λονδίνο – η συνταγογράφηση της ηρωίνης σε χρόνια εξαρτημένα άτομα μπορεί να αποτελεί ένα ευαίσθητο πολιτικά ζήτημα, όμως είναι πιο αποτελεσματικό μέτρο για να παραμείνουν οι χρήστες στη θεραπεία, από ό,τι η υποκατάσταση με μεθαδόνη, ανέφεραν Βρετανοί επιστήμονες την Παρασκευή.
Οι ερευνητές, οι οποίοι μελέτησαν διαφορετικούς τρόπους θεραπείας της εξάρτησης από την ηρωίνη, αναφέρουν ότι τα ευρήματά τους μπορεί να δώσουν τη λύση για το 5%-10% των πιο σοβαρών περιπτώσεων εξαρτημένων, οι οποίοι δεν καταφέρνουν να παραμείνουν στα συμβατικά προγράμματα αντιμετώπισης της εξάρτησης. Ο επικεφαλής της μελέτης John Strang, Υπεύθυνος του National Addiction Center στο King's College στο Λονδίνο, αναφέρει: «Οι επιστημονικές μας γνώσεις για τη θεραπεία ατόμων με σοβαρή εξάρτηση από την ηρωίνη έκαναν ένα μεγάλο βήμα μπροστά. Αυτή η μελέτη δείχνει ότι περιπτώσεις εξαρτημένων που δεν είχαν καλή ανταπόκριση στο παρελθόν, μπορούν να μειώσουν σημαντικά τη χρήση ηρωίνης από την ‘πιάτσα’».
Η μελέτη του Strang, που δημοσιεύτηκε στο ιατρικό περιοδικό The Lancet, παρακολούθησε 127 εξαρτημένους από την ηρωίνη, οι οποίοι συμμετείχαν σε διαφορετικά θεραπευτικά προγράμματα. Μετά από 26 εβδομάδες, το 80% των εξαρτημένων εξακολουθούσε να βρίσκεται σε θεραπεία, το 81% σε ενέσιμη χορήγηση μεθαδόνης, το 88% σε ενέσιμη χορήγηση ηρωίνης και το 69% σε χορήγηση μεθαδόνης από το στόμα. Τα ποσοστά των θεραπευόμενων που φάνηκε από τους ελέγχους ότι δεν είχαν κάνει χρήση ηρωίνης (από την πιάτσα) τις περισσότερες φορές ήταν υψηλότερα για τα άτομα που λάμβαναν ενέσιμη ηρωίνη (66%) ακολουθούσε η ομάδα που λάμβανε ενέσιμη μεθαδόνη (30%) και τέλος η μεθαδόνη από το στόμα (19%).
Οι χρήστες ηρωίνης αντιμετωπίζουν υψηλό κίνδυνο για ασθένειες όπως ο ιός ανοσολογικής ανεπάρκειας (HIV) που προκαλεί το AIDS επειδή μοιράζονται βελόνες ή χρησιμοποιούν βρώμικες βελόνες για να κάνουν χρήση. Μεγάλο ποσοστό από τους 300.000 χρήστες ηρωίνης στη Βρετανία, πραγματοποιεί εγκληματικές πράξεις όπως παραδείγματος χάρη, κλοπές, για να μπορέσει να υποστηρίξει τη συμπεριφορά του.
Μια μελέτη που δημοσιεύτηκε τον περασμένο Αύγουστο στον Καναδά έδειξε ότι το κόστος της θεραπείας για τους εξαρτημένους από την ηρωίνη είναι λιγότερο από $10.000 ετησίως ενώ το κόστος που εκτιμάται ότι πληρώνει η κοινωνία για κάθε χρήστη που δεν καταφέρνει να παραμείνει στη θεραπεία υπερβαίνει τα $50.000 ετησίως, σε αυτά περιλαμβάνεται το κόστος για επείγουσα νοσηλεία, τα δικαστήρια, η αστυνομία και η φυλακή.
Ο Strang αναφέρει ότι τόσο η έρευνά του όσο και προηγούμενες μελέτες παρέχουν στην κυβέρνηση «αδιάσειστα στοιχεία» για τη χορήγηση ενέσιμης ηρωίνης για ιατρικούς σκοπούς σε τμήμα του πληθυσμού των χρηστών. Άλλοι ειδικοί που σχολίασαν τη μελέτη, κάλεσαν τους πολιτικούς να αναγνωρίσουν τις αποδείξεις υπέρ της συνταγογράφησης ηρωίνης στα δύσκολα περιστατικά, και να παραμερίσουν το στίγμα που σχετίζεται με αυτό.
Ο Thomas Kerr από το British Columbia Center for Excellence in HIV/AIDS στο Βανκούβερ του Καναδά, αναφέρει «Η ιστορία μας έχει δείξει ότι η χορήγηση συνταγογραφημένης ηρωίνης επηρεάζεται περισσότερο από ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και πολιτικές από ό,τι από τις αποδείξεις και τα στοιχεία».
Συνέχισε τονίζοντας συγκεκριμένα παραδείγματα από την Αυστραλία, την Ελβετία και άλλες χώρες όπου οι δοκιμές χορήγησης ηρωίνης διακόπηκαν ή προγράμματα υποστήριξης με ηρωίνη απειλούνται από πολιτικούς «φόβους» ότι ίσως «στέλνουν το λάθος μήνυμα».

«Σε μια εποχή όπου η λήψη αποφάσεων στηρίζεται σε ερευνητικές αποδείξεις για να μπορέσουμε να πάμε μπροστά θα πρέπει πιθανά όσοι εμπλέκονται σε αυτή συζήτηση να αφήσουν κατά μέρος το στίγμα που σχετίζεται με τη συνταγογράφηση ηρωίνης», αναφέρει σε σχόλιό του ο Kerr.
Πηγή: Reuters


Σάββατο, 25 Σεπτεμβρίου 2010



Η έκσταση
Θρησκεία και Ναρκωτικά

«Το ναρκωτικό, ή, γίνεται το σήμα κατατεθέν για την συμμετοχή σε μια άλλη πραγματικότητα ασύγκριτα καλύτερη, δονούμενη και αληθινή. Έτσι η παρουσία του μετατρέπει την καθημερινότητα σε μια μηδαμινή πραγματικότητα».

Η έννοια της «άλλης πραγματικότητας» είχε μια διαχρονική ισχύ. Έχει να κάνει με μια κατάσταση όπου από παλαιότατων χρόνων κρατούσε την θέση της δίπλα από την πραγματικότητα και αποτέλεσε και αποτελεί το περιεχόμενο όχι μόνο των ναρκωτικών ουσιών, αλλά και το μυθικό ζητούμενο κάθε πολιτισμού, το οποίο εκφραζόταν μέσα από την θρησκευτική μυθολογία του.


Η “έκσταση” αποτελούσε και αποτελεί τον βασικό στόχο της προσπάθεια του ατόμου να ξεφύγει από τα στενά όρια τα οποία τοποθετεί ο χρόνος και ο χώρος. Η “έκσταση” φανέρωνε και φανερώνει την ύπαρξη μιας άλλης πραγματικότητας. Μια κρυφή, ιερή πραγματικότητα που η όραση, η γεύση ή αφή και γενικά οι αισθήσεις δεν μπορούσαν να την αντιληφθούν παρά μόνο κάτω από ορισμένες συνθήκες όπου μόνο οι μυημένοι μπορούσαν να καταλάβουν και να την μεταφέρουν στο πολύ τον κόσμο.


Η «Έκσταση». Η μυθική της σημασία χάνεται μέσα στους αιώνες και η ύπαρξή της δημιουργεί εκείνο τον παράλληλο χώρο και χρόνο, όπου τα πάντα αποκτούν μια άλλη σημασία, απελευθερωμένη από την επίγεια πραγματικότητα.


Στην αρχαία Ελλάδα υπήρχαν και είχαν χρησιμοποιήσει πολλές ουσίες υπό μορφή ναρκωτικού σε διάφορες τελετές όπου πρόσφερε την ευχαρίστηση. Το νέκταρ που κατανάλωναν οι θεοί, λένε ότι παρασκευαζόταν στην βάση από φυτά παραισθησιογόνα. Στα Ελευσίνια μυστήρια υπήρχαν μαρτυρίες από τον Σοφοκλή, τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη ότι έκαναν χρήση παραισθησιογόνων των οποίων η σύνθετη κρατείτο μυστική. Αλλά και από τον πατέρα της ιατρικής τον Ιπποκράτη μαθαίνουμε πρώτη φορά για την ύπαρξη του χυμού του όποιου, το οποίο χρησιμοποιεί για θεραπευτικούς σκοπούς. Επίσης ο Ιπποκράτης φτιάχνοντας ένα κράμα από κρασί και κάνναβη δημιούργησε μια παραισθησιογόνα ουσία, την οποία χρησιμοποιούσε σαν αναισθητικό στις εγχειρήσεις που έκανε.


Οι Ινδιάνοι λίγο αργότερα, μασάγανε φύλα κόκας τα οποία περιόριζαν την πείνα, την κούραση και αύξαναν την αντοχή του οργανισμού. Στην Αφρική παρόμοιες ουσίες έρχονταν να παίξουν τον ίδιο ρόλο, όπως το κουκούτσι, θα λέγαμε, της κόλλας. Στην Κίνα χρησιμοποιούν την ντάτουρα, η οποία χαρακτηρίζεται σαν μυστήριο παραισθησιογόνο, το οποίο ανάλογα με την δόση χρησημοποιήτε για ιατρικούς λόγους από την τότε ιατρική, αλλά και σαν μέσο σε θρησκευτικές τελετουργίες χάρις στο δημιουργικό μεθύσι που προσέφερε. Και φυσικά, δεν πρέπει να ξεχνάμε το κρασί και την χρήση του τόσο στους αρχαίους Έλληνες όσο και στην Εβραϊκή θρησκεία. Και στο χριστιανισμό όπου το κρασί γίνεται αίμα του Ιησού.
Έτσι το ναρκωτικό είχε πάντα σχέση με την θρησκεία αλλά και την ιατρική. Από το ένα γεωγραφικό πλάτος του πλανήτη μέχρι το άλλο, από την μια κουλτούρα μέχρι την άλλη, από την μια εποχή στην άλλη, οι παραισθησιογόνες ουσίες κυριαρχούν είτε μέσω της θρησκείας ή της ιατρικής..


Σε εκείνες τις εποχές, αυτές οι ουσίες ήταν φυσικές,. Προέρχονταν από την φύση, αποτελούσαν κομμάτι της φύσης όπου η κατανάλωση τους πάντα υπήρχε και ήταν επιθυμητή. Ήταν μια συλλογική πρακτική τις περισσότερες φορές, μέσα σε οριοθετημένο πλαίσιο και με την καθοδήγηση ενός μάγου, ιερέα, δάσκαλου, γιατρού.
Αυτά τα διαχρονικά νοητικά συλλογικά στερεότυπα του κάθε πολιτισμού έχουν σχέση με τον μύθο, το φανταστικό, την άλλη πραγματικότητα όπου η θρησκεία έπαιξε τον βασικό τροφοδότη τους. Νοητικά συλλογικά κατασκευάσματα των οποίων η κοινωνική λειτουργία ήταν και είναι τόσο σημαντική ώστε αν δεν υπήρχαν δεν θα έπαιρνε μορφή και νόημα η κοινωνική πραγματικότητα.


. Η θρησκεία, είναι η προσπάθεια του ανθρώπινου νου να ερμηνεύσει το άγνωστο, να του δώσει μορφή, να του δώσει σιγουριά, να βάλει τάξη στην ανασφάλεια της αταξίας που αντιπροσώπευε η ίδια του η παρουσία Η μυθολογία, ο μύθος, η θρησκεία αποτελούσαν το βασικό παράγοντα γύρω από την οποία εκφραζόταν αυτή η ανάγκη. Όλα αυτά δεν είναι παρά ένας τρόπος ερμηνείας της πραγματικότητας του ανθρώπου από τον άνθρωπο, κάτω από το βάρος της μικρότητας του μπροστά στην φύση.


Η θρησκευτική μυθολογία, έντυσε την πραγματικότητα με νοήματα Από την προϊστορία, την ιστορία, μέχρι την σύγχρονη εποχή, η θρησκεία καθόριζε το φαντασιακό, το έξω-πραγματικό, το μεταφυσικό, το καλό και το κακό. Έτσι αυτές οι πρωτόγονες θρησκείες δημιουργούσαν τελετές επικοινωνίας με το θείο μέσω μιας άλλης οδού που εκφραζόταν με την ηδονή, το ταξίδι, την “έκσταση” .Η έκσταση, ήταν η είσοδος σε ένα άλλο κόσμο όπου η πραγματικότητα αποκτά άλλες διαστάσεις, φανερώνει μια προσπάθεια υπέρβασης της ζωής και του θανάτου, υπέρβασης του επίσημου χρόνου, του χρόνου φυλακή, του επίσημου χρόνου της εργασίας.
Οι πρωτόγονες θρησκείες ένωναν την πραγματικότητα με το υπέρ- πέραν της συνείδησης με στόχο, ο άνθρωπος να αντιληφθεί ότι και αυτός είναι κομμάτι από το μυστήριο της φύσης, Τελετουργίες που δεν σταμάτησαν ποτέ αλλά άλλαξαν, τελετουργίες που απελευθέρωναν ενέργεια και δύναμη ανθρώπινη, μέσα από ηδονιστικές συλλογικές καταστάσεις όπου η ελευθερία και η παρεκτροπή της συμπεριφοράς δεν ήταν κάτι το άρρωστο, αλλά κάτι το ιερό, που άνοιγε τις θύρες του εαυτού και τον έκανε συμμέτοχο των απροσδιόριστων δυνάμεων του σύμπαντος. Τα παραισθησιογόνα κάθε εποχής και περιοχής ήταν τα διαβιβαστικά μέσα για αυτές τις τελετουργικές καταστάσεις.. Βοηθούσαν την είσοδο στον κόσμο άλλων διαστάσεων, πέρα από αυτές που αντιλαμβάνεται ο καθημερινός νους.


Το ιερό μεθύσι λειτουργούσε συνεκτικά για την κοινωνία, αποτελούσε κομμάτι αναπόσπαστο από την πραγματικότητα της .

Πρέπει ωστόσο να διαχωρίσουμε μέσα στο ιερό μεθύσι την καταληψία και το ταξίδι. Αυτές οι δύο μορφές δεν οδηγούν στις ίδιες μεταβαλλόμενες καταστάσεις της συνείδησης. Έτσι η μέθη της καταληψίας εισαγόμενη από ναρκωτικά όπως το αλκοόλ, την ντάτουρα, μερικά καπνά, την ηντόγκα (σε μεγάλες ποσότητες)και από άλλα φυτά του ίδιου τύπου, προκαλούν επεισόδια αμόκ, ξεχωρίζοντας από την κατάργηση όλων των ικανοτήτων του ατόμου για κριτική αποτίμηση των καταστάσεων. Ο καταναλωτής νομίζει ότι αυτό που αντιλαμβάνεται έχει πράγματι συμβεί και η κριτική του αίσθηση έχει εξαφανιστεί από την μνήμη και την εμπειρία. Αυτή η μορφή καταληψίας συναντάται περισσότερο στην Αφρική.
Αντιθέτως, η μέθη του ταξιδιού, επιτυγχάνεται με την χρήση από οραματικά ναρκωτικά, διότι αυτά ενώνουν με τρόπο θεαματικό την αντίληψη και την προσωπικότητα του ατόμου το οποίο επιδίδεται σε τέτοιου τύπου εμπειρία"
1


Όλα αυτά όμως, μέχρι την επικράτηση της μονοθεϊστικής θρησκείας. Από εκείνη την στιγμή η χρήση ουσιών απαγορεύεται και στην θέση του μπαίνει ο πόνος. Και οι τρεις μεγάλες μονοθεϊστικές θρησκείες, Χριστιανισμός, Ιουδαϊσμός, Ισλαμισμός, αρνούνται και απαγορεύουν την λήψη ουσιών, παρόλο που στις αρχές είχαν αποδεχτεί την παρουσία τους. Ενώ η χρήση ναρκωτικών λειτουργούσε σαν μέσο για να δημιουργηθεί ένα κοινωνικός δεσμός, ο οποίος επηρέαζε τις διαθέσεις και βοηθούσε την δημιουργία σχέσης με τον άλλον κόσμο τον φαντασιακό. Με την εμφάνιση του μονοθεϊσμού, η λειτουργία τους θεωρείται παράνομη, τους αφαιρείται η θεϊκή, θα λέγαμε, μαγική συνεισφορά τους. Συγχρόνως η Ιατρική έρχεται να κατατάξει αυτές τις ουσίες στους κόλπους της, στο φαρμακευτικό οπλοστάσιό της, μακριά από την μαγεία και το μυστήριο,. Γίνεται ο διαχωρισμός ανάμεσα σε φάρμακο και ναρκωτικό. Διαχωρισμός ανάμεσα σε αρρώστια και υγεία. Το ναρκωτικό απογυμνωμένο από την θρησκευτική του σημασία, απογυμνωμένο από την τελετουργική του χρήση και την δυνατότητα μύησης σε ένα αθέατο θρησκευτικό κόσμο, δηλαδή χάνοντας την λειτουργία του και την σημασία του σαν πέρασμα, σαν ταξίδι, σε αυτό το κόσμο. Διατηρεί μόνο την ιδιότητα της καταληψίας η οποία συνδέεται με τον δαίμονα. Συγχρόνως καταργείται η συλλογικότητα της οραματικής κατάστασης και ο χρήστης απομένει μόνος με τον εαυτό του Ο χριστιανισμός θεωρεί αυτού του είδους της καταστάσεις σαν δαιμονικές καταστάσεις και καθορίζει την επικοινωνία με το ιερό, μόνο μέσα από την στέρηση και τον εξαγνισμό της ψυχής. Μόνο μέσα από τον πόνο και την τιμωρία.


Τόσο στο χριστιανισμό, λοιπόν όσο και στις προ του χριστιανισμού κοινωνίες ο χρόνος είναι χωρισμένος σε δυο διαφορετικές μορφές όσο αναφορά την διάρκεια του. Στον «επίγειο χρόνο» και στον «ιερό χρόνο» «Μέσα από το Μυστήριο το Πάθος και την Ανάσταση ο χριστιανός καταργεί τον επίγειο χρόνο και τον προσαρμόζει στον μυστικό πρωτογενή χρόνο»2 Ο ιερός χρόνος δεν είχε να κάνει με τον επίσημο χρόνο της καθημερινότητας. Ερχόταν να μειώσει την σημασία του του καθημερινού χρόνου και να κατατάξει τα βιώματα της καθημερινότητας σε ανεφ' σημασίας γεγονότα. Ο ιερός χρόνος είναι ο χρόνος αφιερωμένος στο θεό και ο θεός κατοικεί σε νοητικές κοιλάδες ποτισμένες από αίμα και μίσος. Μόνο μέσα από την πίστη και την προσευχή, ο πιστός ψάχνει αυτού του είδους την φυγή, την εκστατική κατάσταση όπου η πραγματικότητα χάνει το νόημά της και μειώνεται η παρουσία της, μέσα από την απομονωτική διάθεση την οποία επιβάλλει. Με αυτό τον τρόπο, η θρησκεία επέβαλε έναν άλλο δρόμο προς στην έκσταση. Είναι ο δρόμος τις στέρησης ο δρόμος του πόνου και ο δρόμος της μετάνοιας.


H«έκσταση», είναι το πέρασμα σε μια άλλη πραγματικότητα, που αποτελούσε θρησκευτικό χωρόχρονο τον οποίο μπορούσε κανείς να τον επισκεφθεί μόνο μέσω της θρησκείας. Αυτός ο χώρος, ο χώρος της «έκστασης», που ήταν ένας χώρος φυγής, μιας άλλης ηδονής, γίνεται τώρα μέσω της μονοθεϊστικής θρησκείας, ένας χώρος και χρόνος τιμωρίας. Τιμωρίας της σάρκας και εξύψωσης της ψυχής Ένας χώρος ασφαλείας από την μεριά της ψυχής, αλλά ανασφάλειας από την μεριά του σώματος.


Από την μια, λοιπόν μπορούμε να έχουμε μοναχούς να αυτό-μαστιγώνονται ψέλνοντας εδάφια από την βίβλο, και από την άλλη τοξικομανείς στυμμένους πάνω από την σύριγγα,. Για τον μοναχό, όπως και για τον χρήστη, ο ένας μέσα από τον ιερό πόνο, και ο άλλος μέσα από ψυχικό, ανοίγουνε τις πύλες τις «άλλης πραγματικότητας», τις πύλες των παραισθήσεων, των καινούργιων διαστάσεων του χώρου, του χρόνου, του ίδιου τους του εαυτού. Για τον μοναχό οι πράξεις του είναι ιερές, απελευθερωτικές, διότι αποτελούν το μέσο για την επικοινωνία με το θείο. Για τον χρήστη οι πράξεις του, αποτελούν τις τελετουργικές διαδικασίες του περιθωρίου και λειτουργούν σαν απελευθερωτικές ασχέτως αν είναι δεσμευτικές, και μόνιμες. Και οι δύο ο καθένας με τον δικό του τρόπο, από τον καθημερινό χρόνο προσπαθούν να ξεφύγουν.
Αυτό το μείγμα από την ζωή του θανάτου, από την χαρά της λύπης, από την ευχαρίστηση του πόνου, από την ζεστασιά της παγωνιάς, από την αίσθηση της αναισθησία. Αυτή η συνύπαρξη αντίθετων συναισθημάτων, καταστάσεων, μπορούσε να επιτευχθεί μόνο με το "ξεπέρασμα" των ορίων της πραγματικότητας, για το οποίο, η θρησκεία καθώς και τοξικομανία έχουν συνεργαστεί για αυτό το "ξεπέρασμα" και αποτελεί το περιεχόμενο της έννοιας της “έκστασης”
Κερεντζής Λαμπρος "Τοξικά οιικογενεια σενάρια"
πίνακας: Annouchka Brochet

1 Michel Roseenrweig “Les drogues dans le histoire”
2 Mircea Eliade «Mythes reves et mysteres»

Πέμπτη, 23 Σεπτεμβρίου 2010



Το παιδί και ο Θάνατος

α) Οι γονείς

Οι ενήλικες δεν αισθάνονται καθόλου καλά να μιλήσουν στα παιδιά για τον θάνατο κάποιου προσφιλούς προσώπου και πολύ περισσότερο εάν ακολουθήσει το πένθος της οικογένειας, το οποίο το παιδί πρέπει να βιώσει. Βέβαια είναι πολύ λογικό ένας ενήλικας, όταν βρεθεί μπροστά σε μια τέτοια κατάσταση να θελήσει να ξεφύγει από αυτή, και σαν πρώτη αντίδραση να την αρνηθεί,να κάνει ότι δεν υπάρχει. Αυτή η αντίδραση θεωρείται φυσιολογική και είναι ένας μηχανισμός άμυνας μέσα από τον οποίο το άτομο προσπαθεί να διατηρήσει την συγκρότηση του εαυτού του, η οποία κινδυνεύει από ένα τέτοιο γεγονός. Αυτή η άρνηση της ύπαρξης του θανάτου είναι το πρώτο βήμα του ενήλικα σε ένα δρόμο οδυνηρό που ανοίγει μπροστά του η απώλεια.

Αν υπάρχουν παιδιά, η συνήθης συμπεριφορά των ενήλικων είναι να τα απομακρύνουν, διότι σκέπτονται ότι η θέα του πτώματος και η θλίψη που το περιβάλλει μπορεί να προκαλέσουν ψυχολογική βλάβη σε αυτά.

Σε αυτή όμως την περίπτωση η απομάκρυνση, μπορεί να δημιουργήσει ένα άλλο πρόβλημα. Η απομόνωση του παιδιού δεν του επιτρέτρέπει την συμμετοχή στην τελετή, η οποία αφορά το θάνατο. Με αυτό τον τρόπο είναι, σαν να μην το προετοιμάζουν για την γενική αντίληψη του γεγονότος που λέγεται ζωή, της οποίας ο θάνατος είναι αναπόσπαστο κομμάτι της.

Συνήθως οι γονείς προσπαθούν να απομακρύνουν τα παιδιά στέλνοντας τα να μείνουν για λίγο καιρό κάπου αλλού, ή αν μείνει εκεί, αποφεύγουν να κάνουν συζητήσεις γύρω από αυτό το θέμα. Μια τέτοια συμπεριφορά των ενηλίκων, μπορεί να μετατρέψει τον θάνατο σε ταμπού, στερώντας από τα παιδιά την δυνατότητα να τον ζήσουν, αυτόν αλλά και την φλίψη που τον περιβάλει. Στην ουσία αν οι γονείς ακολουθήσουν μια τέτοια πολιτική, ρισκάρουν σοβαρά να τραβήξουν την προσοχή του παιδιού περισσότερο, σε αυτό που γίνεται και ζει η οικογένεια και να καταστήσουν το γεγονός της απώλεια πιο δραματικό, προκαλώντας του φόβο και την αγωνία σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι πρέπει.

Πρέπει να ξέρουμε ότι παρουσιάζοντας τον θάνατο με ηρεμία και σεβασμό, στην ουσία δίνουμε μεγαλύτερη έμφαση στην ζωή. Διότι η ζωή αποκτά σημασία ακριβώς από την παρουσία του θανάτου.

Βέβαια σωστό είναι, οι γονείς να κάνουν τα πάντα για να αποφύγουν να πληγώσουν τα παιδιά τους. Δηλαδή πρέπει να αξιολογήσουν την ωριμότητα τους και να μην τα εκθέσουν σε καταστάσεις που αυτά δεν μπορούν να υποφέρουν. Καλό λοιπόν είναι αν μπορούνε, παρ' όλο το πένθος που περνάνε, να τα βοηθήσουν να εκφράσουν την επιθυμία τους. Δηλαδή να τους δώσουν την ελευθερία να διαλέξουν αν θέλουν να δουν, ή να συμμετάσχουν στην τελετή, ή όχι.

Η ωριμότητα των γονέων παίζει σημαντικό ρόλο σε αυτή την περίπτωση. Αυτή θα τους βοηθήσει να μην προβάλουν στα παιδιά τους τις αγωνίες και τους φόβους τους, αλλά να σκεφτούν πρώτα τις πραγματικές τους ψυχολογικές ανάγκες.
Αν ανατρέξουμε σε παλιές εποχές και σε διηγήσεις των παλιών, καταλαβαίνουμε ότι τον θάνατο, τότε τον βιώνανε πιο απλά και ότι τα παιδιά μπορούσαν να παρευρεθούν σε αυτόν με τον δικό τους τρόπο. Δηλαδή ενώ παραδείγματος χάριν, πέθαινε ο παππούς αυτά μπορούσαν να είναι έξω ή και εκεί δίπλα με όλη την οικογένεια και να παίζουν χωρίς να βιώνουν την απώλεια σαν κάτι ολέθριο και δραματικό.

Η Gristine Longaker, η οποία διευθύνει στις Η.Π.Α. σεμινάρια εκπαίδευσης για την συνοδεία αυτών που πεθαίνουν και η οποία συμμετέχει στην δημιουργία μονάδων παρηγορητικής περίθαλψης γράφει σε ένα σημαντικό σύγγραμμα της.
Από την στιγμή που έχουμε να κάνουμε με τον θάνατο, τα παιδιά ανακαλύπτουν και αφομοιώνουν την κατανόηση που οι γονείς δείχνουν για αυτόν. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται πως οι γονείς ζουν τον θάνατο. Αντιλαμβάνονται αν για αυτούς αποτελεί ένα γεγονός αρνητικό που θέλουν οπωσδήποτε να αποφύγουν, ή, αντιθέτως το ζουν σαν κάτι φυσιολογικό και αναπόφευκτο στοιχείο της ζωής και της αγάπης που νιώθουμε για τον άνθρωπο που έφυγε. Ο τρόπος που αντιδρούν οι γονείς στην παρουσία του θανάτου επηρεάζει την αντίδραση των παιδιών προς το καλύτερο ή προς το χειρότερο”. Το θέμα λοιπόν του θανάτου απαιτεί από την σχέση γονέα-παιδί λεπτότητα όσον αφορά τους χειρισμούς, την διακριτικότητα και την εμπιστοσύνη, χαρακτηριστικά που επιτρέπουν στο παιδί να προσαρμοστεί σιγά, σιγά σε μια μη αναστρέψιμη πραγματικότητα, η οποία είναι φορέας φόβων και φαντασιώσεων.

β) Τα παιδιά

Τα παιδιά δεν μπορούν να δουν τον θάνατο με τον ίδιο τρόπο που τον βλέπουν οι ενήλικες.Πρώτον γιατί οι διανοητικές τους λειτουργίες είναι διαφορετικές και δεύτερον διότι δεν έχουν την ίδια εμπειρία με αυτή των ενηλίκων.

Έτσι ένα παιδί 2 χρονών δεν είναι δυνατό να αντιμετωπίσει το θέμα του θανάτου. Δεν μπορεί να το κατανοήσει και να το βιώσει. Από τα 2 όμως μέχρι τα 7 χρόνια το παιδί συνδέει το θάνατο με την εξαφάνιση. Τον συνδέει με κάτι που “φεύγει”. Είναι λοιπόν σημαντικό με ποιο τρόπο οι γονείς το προσεγγίζουν και του δίνουν να καταλάβει τι συμβαίνει. Σε αυτό ακριβώς το επίπεδο εκφράζεται η υπευθυνότητα τους.

Με ποιόν λοιπόν τρόπο να απαντήσουν στις ερωτήσεις του χωρίς να δημιουργήσουν αρνητικές φαντασιώσεις;
Παραδείγματος χάριν είναι τελείως αδέξιο να πούμε σε ένα παιδί για τον παππού που πέθανε. “Ο παππούς έφυγε” δηλαδή να μην αντιληφθούμε ότι το παιδί δεν το καταλαβαίνει αυτό και μάλιστα θα αναρωτηθεί “ έφυγε χωρίς να μου πει ένα γεια!”
Για να μιλήσουμε για τον θάνατο στα παιδιά πρέπει να μιλήσουμε με λόγια που απεικονίζουν την πραγματικότητα, λαμβάνοντας υπ' όψιν την ηλικία τους. Δεν πρέπει να χρησιμοποιήσουμε λόγια που θα προσπαθούν να καλύψουν την πραγματικότητα και τα οποία, στην ουσία κρύβουν τον δικό μας φόβο και την δική μας ανικανότητα να αποδεχτούμε την αλήθεια.

Η Francoise Dolto, Γαλλίδα ψυχαναλύτρια λέει πως,

"εάν η αλήθεια δεν λέγεται με τους ίδιους όρους με τους οποίους οι ενήλικες αντιμετωπίζουν τα δεινά τους, τότε τα παιδιά δημιουργούν μέσα στο κεφάλι τους φαντασιώσεις. Πρέπει η πραγματικότητα να εκφράζεται μέσα από λόγια αληθινά. Δηλαδή μέσα από την εμπειρία των καταστάσεων."
Η Francoise Dolto προτείνει σε μια τέτοια περίπτωση να πούμε στα παιδιά για κάποιον που πέθανε:
-Πέθανε διότι τελείωσε η ζωή του, ενώ εμείς ελπίζαμε ότι θα συνέχιζε να ζει σαν και σένα.
-Είναι καλό να είσαι ζωντανός.
-Δεν είναι κακό που πέθανε.
“Δεν είναι κακό που πέθανε' Αυτή η δήλωση μπορεί να φανεί σκληρή και ακατάλληλη να ειπωθεί σε ένα παιδί, αλλά αν το σκεφτούμε καλύτερα δεν είναι καθόλου άσχημη. Αυτή η δήλωση δείχνει ότι υπάρχει ένας φυσικός νόμος τον οποίον δεν μπορούμε να μην αποδεχτούμε όλοι ανεξαιρέτως οι άνθρωποι και αυτός ο νόμος είναι νόμος της ζωής. Γεννιόμαστε και πεθαίνουμε. Αυτό μπορεί να προκαλέσει πόνο και θλίψη, αλλά δεν είναι κακό.
Δια μέσου μια τέτοιας φιλοσοφίας και αντιμετώπισης του θανάτου από τους ενήλικες, το παιδί μπορεί να μάθει σιγά, σιγά, να μην θεωρεί την απώλεια τόσο δραματική.

Επίσης είναι σίγουρο ότι το παιδί θα αναρωτηθεί για το, τι γίνεται μετά από το θάνατο. Μπορεί να θέσει ερωτήσεις όπως “Τι υπάρχει μετά”;¨” Τι κάνουν οι άνθρωποι μετά από το θάνατο”.
Για να απαντήσουμε σε τέτοιου είδους ερωτήσεις, πρέπει να υπολογίσουμε την ψυχοδιανοητική δυναμική του παιδιού καθώς και τις προσωπικές μας πεποιθήσεις (θρησκευτικές, ή όχι)

Βασικός κανόνας είναι να επιτρέψουμε στο παιδί να εκφράσει αυθεντικά και με ειλικρίνεια πως ζει αυτή την κατάσταση. Είναι σημαντικό να το αφήσουμε να εκδηλώσει την δικιά του εμπειρία και τον δικό του τρόπο να βλέπει τα πράγματα.

Μπορούμε να του πούμε για τον παππού ή για κάποιο άλλο πρόσωπο που πέθανε ότι, δεν θα μπορεί πλέον να τον δει, αλλά ότι θα κρατήσει μέσα στην καρδιά του και στο μυαλό του την ανάμνηση του και ότι ο παππούς μπορεί να κρατάει και εκείνος την ανάμνηση του και μπορεί να το θυμάται συνεχώς.
Καλό είναι να του πούμε την αλήθεια, ότι δεν μπορούμε να εξηγήσουμε τι γίνεται μετά από τον θάνατο κάποιου, διότι δεν γνωρίζουμε και δεν έχουμε την εμπειρία. Όπως επίσης, πρέπει να το πληροφορήσουμε ότι κανένας δεν μπορεί να γνωρίζει. Αυτή την στάση πρέπει να υιοθετήσουμε και με τα πιο μικρά παιδιά. Κατ' αρχάς να τους επιτρέψουμε, όπως είπαμε, να εκφράζουν την περιέργειά τους και μετά να τους απαντήσουμε ειλικρινά και τίμια, αποφεύγοντας την δραματοποίηση του του γεγονότος.

Εδώ θα ήθελα να αναφέρω ότι είναι πολύ σημαντικό, ο γονέας να μην περιμένει την απώλεια μέσα στο σπίτι του για να μάθει στο παιδί του τι είναι ο θάνατος. Μπορεί να εκμεταλλευτεί τις ευκαιρίες που έχει στην καθημερινότητα και να μιλήσει για τον θάνατο με έναν άλλο τρόπο, όπως παραδείγματος χάριν στην περίπτωση του θανάτου ένός ζώου Το καλύτερο σε αυτή την περίπτωση είναι, αντί να αποτρέψουμε το παιδί μας να δει αυτό το θέαμα να πλησιάσουμε το νεκρό ζώο και να του εξηγήσουμε τι συμβαίνει.

Βέβαια μερικά παιδιά επιμένουν να μάθουν περισσότερα και μπορούν να θέσουν την ερώτηση “ Μαμά θα πεθάνω και εγώ” Ξέρουμε ότι μια τέτοια ερώτηση δεν θα ήθελε να την ακούσει κανείς γονέας, είναι όμως τόσο φυσιολογική στην περίπτωση της απώλεια, που πρέπει να την περιμένουμε. Και εδώ πρέπει να είμαστε ειλικρινείς όσο επιτρέπεται και να του απαντήσουμε ότι δεν γνωρίζουμε πότε και πως θα πεθάνει κάποιος. και ότι, κανείς δεν το γνωρίζει αυτό για τον εαυτό του και για αυτό ακριβώς το λόγο πρέπει, να ζούμε την ζωή μας με τέτοιο τρόπο, ώστε να είμαστε γεμάτοι από αγάπη και ευτυχία.

Σε μεγαλύτερες ηλικίες ο τρόπος με τον οποίο ένας γονέας μπορεί να διαχειρίστεί την ύπαρξη του θανάτου, εξαρτάται από τις επιρροές και τις εμπειρίες του παιδιού. Ένα παιδί 9-10 χρονών έχει μια αντίληψη πολύ πιο ρεαλιστική για τον θάνατο. Αυτή την εντύπωση μπορεί να την έχει αποκτήσει είτε μέσω του σχολείου, είτε μέσω της κουλτούρας, είτε μέσω των θρησκευτικών πεποιθήσεων της χώρας που κατοικεί και ανήκει.

Στην εφηβεία κάθε έφηβος αντιδρά διαφορετικά και με τρόπο, πιο προσωπικό στον θάνατο ενός γονέα ή ενός αδελφού ή κάποιου οικογενειακού προσώπου. Αν θέλουμε να τον βοηθήσουμε πρέπει να είμαστε έτοιμοι και “ανοικτοί¨να δεχτούμε οποιαδήποτε αντίδραση και με την μεγαλύτερη νηφαλιότητα που μπορούμε.

Πρέπει να έχουμε υπ' όψιν ότι η εφηβεία είναι η ηλικία της αμφισβήτησης και πολλοί από αυτούς θα αμφισβητήσουν και θα διαφοροποιηθούν από την ερμηνεία που η θρησκεία προσφέρει για τον θάνατο. Θα προσπαθήσουν να προβάλουν τις δικές τους ερμηνείες πάνω σε τον θάνατο.

Πρέπει επίσης να έχουμε υπ' όψιν ότι η φιλία και η αγάπη σε αυτή την ηλικία, αποτελούν βασικές αξίες και μέσα από αυτές θα μπορέσει, ο έφηβος να αντιμετωπίσει την αγωνία και την αποξένωση την οποία νιώθει από την παρουσία του θανάτου. Πρέπει να αποδεχθούμε αυτή του την ανάγκη και να δεχτούμε την παρουσία των φίλων του. Να αποδεχτούμε ότι μπορεί να περνάει περισσότερο χρόνο μαζί τους και ότι μιλάει περισσότερο με αυτούς παρά με εμάς..
Σε περίπτωση απώλειας οι νέοι έχουν την ανάγκη να τους ακούσει κάποιος, με καλοσύνη και κατανόηση χωρίς όρους. Γι αυτό καλό είναι αν μας το ζητήσει να μοιραστούμε μαζί του τον πόνο του να είμαστε "ανοιχτοί" παρά να κλειστούμε σε μια πεισματική σιωπή ή μια προσποιητή αδιαφορία.

Κερεντζής Λάμπρος
πίνακας: Robert Noir

Τρίτη, 21 Σεπτεμβρίου 2010




Η ενοχή
Σύμφωνα με την ψυχανάλυση


κοινωνικοποίηση 17

Το συναίσθημα της ενοχής γεννάται από ένα λάθος, πραγματικό ή φανταστικό.
Εάν τα πραγματικά ή φανταστικά λάθη, μας φέρνουν ενάντια στα κοινωνικά “πρέπει”, μπορούμε να εκφράσουμε αυτή την αντίθεση δια μέσου μιας συμπεριφοράς η οποία κυριαρχείται από ένα ασυνείδητο ή συνειδητό συναίσθημα της ενοχής . Σύμφωνα με τον Φρόιντ το συναίσθημα αυτό εξαρτιέται από υποκειμενική αίσθηση του λάθους και βρίσκει την πηγή του στο Οιδιπόδειο σύμπλεγμα .
Έτσι μπορούμε να αισθανόμαστε το αίσθημα της ενοχής με δύο τρόπους είτε κάνοντας κάτι, είτε μην το κάνοντας
Η ενοχή εκφράζεται λοιπόν είτε με την πράξη είτε με την απραξία.

Σύμφωνα με την Melanie klein και τον D.W. Vinnicott πρέπει να ξαναγυρήσουμε στην σχέση του βρέφους με την μητέρα του. Αυτή είναι μια αμφίθυμη σχέση. Αμφιθυμική, διότι το βρέφος νιώθει συγχρόνως πρώτα το φόβο από την συγχώνευση με την μητέρα, και μετά την τάση του να θέλει να φύγει από κοντά της, καθώς η ζωή το σπρώχνει να μεγαλώσει και να απομακρυνθεί από αυτή. Σε αυτή την κατάσταση η ενοχή γεννιέται, από την μια από το φόβο μην παραμείνει κολλημένο σε αυτή και από την άλλη από το φόβο μήπως χάσει την ευχαρίστηση που του προσφέρει. Από την μία, λοιπόν το παιδί, επειδή η μητέρα αποτελεί την πηγή ευχαρίστησης για αυτό, την αγαπάει και θέλει να είναι το μοναδικό αντικείμενο της αγάπης της, και από την άλλη φοβάται μήπως απορριφθεί, λόγω της τάσης του να απομακρυνθεί από αυτή. Υπάρχει λοιπόν η έλξη από την μητέρα και ο φόβος της απόρριψης από αυτή.
Αυτή λοιπόν η σύγκρουση εκφράζεται κάπως έτσι:
Από την μια, δεν θα είναι αγαπητό από την μητέρα εάν δηλώσει ότι θέλει να γίνει ανεξάρτητο από αυτή. Και από την άλλη δεν μπορεί να είναι αγαπητός από αυτή και να γίνει ανεξάρτητος.
Αυτό συνοψίζεται στο είναι ή δεν είναι αγαπητός. Το παιδί αισθάνεται ότι υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα σε αυτά τα δύο συναισθήματα και αναρωτιέται αν μπορεί να υπάρξει μακριά από την μητέρα του.
Η ενοχή λοιπό γεννάται από αυτό το αμφιθυμικό συναίσθημα. Εάν αυτό το φυσιολογικό συναίσθημα, μπορεί η μητέρα να το διαχειριστεί σωστά και αργότερα, αν πράξει το ίδιο και ο πατέρας, τότε αυτό το αίσθημα της ενοχής δεν θα αποτελεί μια πηγή προβλημάτων στην μετέπειτα ζωή του. Για να γίνει αυτό, θα πρέπει η μητέρα να γαλουχήσει και συγχρόνως να δημιουργήσει ένα πλαίσιο ασφάλειας για το παιδί.

Επίσης το παιδί βιώνει άσχημα την τάση του προς την απόλαυση την οποία προσφέρει η μητέρα του διότι συγχρόνως, αυτή είναι που του την απαγορεύει. Παραδείγματος χάριν κατά την διάρκεια του θηλασμού, η μητέρα αποτελεί την πηγή της ικανοποίησης του. Μόλις η μητέρα σταματήσει το θηλασμό, το παιδί βρίσκεται βαθιά απογοητευμένο από αυτή. Αυτή η ματαίωση μπορεί να κάνει το βρέφος να αντιδράσει. Μπορεί να το κάνει επιθετικό και να εκδηλώσει αυτή την επιθετικότητα με κλάμα, με ουρλιαχτά και θυμό.
Αυτός ο θυμός και αυτή η επιθετικότητα γεννά στο παιδί το συναίσθημα της ενοχής. Δηλαδή το γεγονός ότι θέλει να κατευθύνει αυτό που το αγαπά και του προσφέρει ευχαρίστηση το κάνει να νιώθει ένοχο.
Σε αυτή την κατάσταση το παιδί μπορεί να αναρωτηθεί: Αυτή την μητέρα που αγαπώ για αυτό που μου προσφέρει, μπορώ να την μισήσω για αυτό που δεν μου προσφέρει; Είμαι φυσιολογικός να αισθάνομαι αυτά τα δυο αντίθετα συναισθήματα προς αυτό το πρόσωπο;
Εάν η μητέρα μπορεί να διαχειριστεί αυτή την κατάσταση σωστά, αλλά και ο πατέρας αργότερα, με το να συνεχίσει να είναι είναι κοντά στο παιδί της και να συνεχίσει να προσφέρει τροφή και ευχαρίστηση, με την ίδια ποιότητα και προσοχή που το έκανε Τότε δημιουργεί ένα πέπλο ασφαλείας με την παρουσία, τον λόγο και τις πράξεις της και το παιδί καταλαβαίνει ότι η μητέρα του δεν έχει "καταστραφεί" από τις επιθετικές σκέψεις που κάνει και τις φαντασιώσεις που έχει. Άρα δεν είναι “κακό παιδί” και επιτρέπεται να εκφράζει την αντίθεσή του προς αυτή, χωρίς τον κίνδυνο να την “εξαφανίσει”, αλλά και να “τιμωρηθεί”για αυτό.

Η ενοχή λοιπόν εκφράζει την συναισθηματική αμφιθυμία και πρέπει να θεωρείται σαν ένα στοιχείο φυσιολογικό της προσωπικότητας μας.

Πρέπει οι γονείς να διαχειριστούν σωστά αυτή την αμφιθυμία, διότι αν την διαχειριστούν λανθασμένα, δηλαδή αν η μητέρα αλλάξει την συμπεριφορά της και απομακρυνθεί από το παιδί, και κρατήσει μια στάση απορριπτική, όταν αυτό εκφράσει την αντίθεσή του με θυμό, κλάμα και φωνές τότε πυροδοτεί τη νοσηρή, θα λέγαμε, ενοχή η οποία μπορεί να δημιουργήσει μεγάλα πρόβλημα στην μετέπειτα ψυχοκοινωνική του ανάπτυξη.

Για τον Α. Hesnard το αίσθημα της πραγματικής ή φανταστικής ενοχής , αποτελεί την βάση πάνω στην οποία αναπτύσσονται όλες οι μορφές της τρέλας.

πίνακας: Vladimir Kush

Δευτέρα, 20 Σεπτεμβρίου 2010


Τα παιδία παίζει και... δυναμώνουν τη μνήμη τους

ΛΟΝΔΙΝΟ Αμερικανοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι η σωματική άσκηση για τα παιδιά είναι σημαντική, όχι μόνο για τους προφανείς λόγους της καλής φυσικής κατάστασης και υγείας του οργανισμού τους, αλλά και επειδή βελτιώνεται η εγκεφαλική τους λειτουργία. Επιστήμονες του Πανεπιστημίου του Ιλινόι μελέτησαν δεκάδες παιδιά ηλικίας 9-10 ετών και διαπίστωσαν ότι τα παιδιά που ασκούνται βελτιώνουν ταυτόχρονα με τη φυσική τους κατάσταση και τον μηχανισμό της μνήμης. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η βελτίωση της μνήμης δεν σχετίζεται απαραίτητα μόνο με κάποια αθλητική δραστηριότητα που ακολουθεί ένα παιδί σε σταθερή βάση αλλά ακόμη και με το παιχνίδι στην παιδική χαρά ή όπου αλλού. Οπως διαπίστωσαν οι ερευνητές, στα παιδιά που ασκούνται σωματικά αυξάνεται το μέγεθος του ιππόκαμπου, της περιοχής του εγκεφάλου που συνδέεται με τους μηχανισμούς της εκμάθησης. Τα παιδιά που ασκούνταν σωματικά είχαν κατά 12% μεγαλύτερο ιππόκαμπο από εκείνα που δεν ασκούνταν και τα κατάφεραν καλύτερα από αυτά σε διάφορα τεστ μνήμης. Διαβάστε περισσότερα:
http://www.tovima.gr/default.asp pid=2&ct=33&artid=355211&dt=18/09/2010#ixzz100zwa6TT

Σάββατο, 18 Σεπτεμβρίου 2010


Το Παιχνίδι

παιχνίδι 1


Εισαγωγικά
Το παιχνίδι είναι μια εκδήλωση όλων των εποχών. Από τους αρχαιότατους ακόμα χρόνους παρακίνησε την προσοχή και τη σκέψη των ανθρώπων και αποτέλεσε αντικείμενο παράστασης στην τέχνη καθώς και αντικείμενο περιγραφής στη λογοτεχνία και την ποίηση (Αντωνιάδης, 1994). «Το παιχνίδι είναι αρχαιότερο από τον πολιτισμό» (Χουϊζίνγκα Γ., 1989, σελ. 11), μια και η ύπαρξη πολιτισμού προϋποθέτει πάντα την ύπαρξη ανθρώπινης κοινωνίας, ενώ η ύπαρξη παιχνιδιού δεν απαιτεί παρόμοια προϋπόθεση, παράδειγμα οι απλούστερες μορφές παιχνιδιού στα ζώα.
Το παιχνίδι διαχωρίζεται από το καθήκον και την εργασία. Συνήθως παρουσιάζεται σαν ξεκούραση, γέμισμα του χρόνου τις ελεύθερες ώρες, σαν ξεγνοιασιά και αναψυχή, σα χαλάρωμα. Συχνά οι ενήλικες θεωρούν το παιχνίδι χάσιμο χρόνου ή το θεωρούν μια δραστηριότητα δευτερεύουσας σημασίας, γιατί δεν έχουν κατανοήσει ότι για το παιδί είναι αντίθετα η πιο σοβαρή ενασχόληση και ότι αυτή η ενασχόληση παίζει ένα πολύ σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξή του και στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του. Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι η εργασία και η μάθηση δεν μπορεί να συμβαδίζει με την έννοια της ευχαρίστησης και του παιχνιδιού, γι’ αυτό και συχνά δυσανασχετούν, όταν την ώρα του μαθήματος οι μαθητές τους κινούνται, αστειεύονται ή δείχνουν χαρούμενοι (Αντωνιάδης, 1994)
Αυτές οι αντιλήψεις γονέων και εκπαιδευτικών δε συντελούν στη δημιουργία κατάλληλου περιβάλλοντος και έχουν αρνητικές τελικά επιπτώσεις στην ανάπτυξη του παιδιού. Η τεχνολογική επανάσταση και οι κοινωνικές συνθήκες της εποχής μας οδήγησαν στην αλλαγή των συνθηκών διαβίωσης. Ο τεχνοκρατικός τρόπος της σύγχρονης ζωής, για παράδειγμα η ζωή στις πολυκατοικίες, χωρίς αυλές, χωρίς κατάλληλα πάρκα ή άλλο ελεύθερο χώρο για παιχνίδι, καταδικάζουν τα παιδιά σε παθητικότητα και απραξία. Η τηλεόραση και η αλόγιστη χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών κατακλύζουν τη ζωή του παιδιού. Αυτή η αδράνεια, στην οποία έχει καταδικαστεί το παιδί, μόνο αρνητικές συνέπειες μπορεί να έχει στην όλη ψυχοσωματική του ισορροπία (Γρίβα, 1987). Αποτελεί λοιπόν επιτακτική ανάγκη σήμερα παρά ποτέ, να συνειδητοποιήσουμε το σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει το παιχνίδι στη σωματική, διανοητική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού.


1.1 Γενικά για το παιχνίδι.


Το παιχνίδι θεωρείται το κέντρο της παιδικής ηλικίας. Δε νοείται παιδί χωρίς παιχνίδι. Για το παιδί κάθε δραστηριότητα είναι παιχνίδι, όπως δηλώνεται και από την ετυμολογική συγγένεια των δύο λέξεων. Η λέξη παιχνίδι έχει τις ρίζες της στην αρχαία ελληνική γλώσσα, η οποία είχε τρεις τουλάχιστον διαφορετικές λέξεις για το παιχνίδι. Η συνηθέστερη από τις τρεις ήταν η λέξη παιδιά[1] που σημαίνει «ό,τι ανήκει ή ό,τι αναφέρεται στο παιδί». (Huizinga, 1989, σελ. 51) Η λέξη παιδιά - καθώς και τα παράγωγά της: παίζειν, παίγμα, και παίγνιον χρησιμοποιούνταν, για να δηλώσουν όχι μόνο τα παιχνίδια των παιδιών αλλά και κάθε είδος παιχνιδιού ακόμα και το υψηλότερο και το ιερότερο[2], όπως για παράδειγμα, τις ιερές τελετουργίες. Όλες οι παραπάνω λέξεις εμπεριείχαν την έννοια της ξεγνοιασιάς, της ευθυμίας και της χαράς. (Huizinga, 1989) «Το στοιχείο της ευθυμίας χαρακτηρίζει την ουσία του παιχνιδιού.» (Huizinga, 1989, σελ.14) Η ευθυμία του «παίζειν» αντικατοπτρίζει, όπως υποστηρίζει ο Huizinga, την αισθητική ποιότητα του παιχνιδιού.
«Η ουσία ή το περιεχόμενο του παιχνιδιού είναι η λειτουργική ευχαρίστηση, η χαρά της δραστηριότητας της αντίληψης, της νόησης, του μυϊκού συστήματος και μάλιστα η συμμετοχή όλων αυτών των ικανοτήτων και των ψυχικών λειτουργιών σε αυτή τη δραστηριότητα.» (Παπαδόπουλος,1991,σελ.113) Η ευχαρίστηση αποτελεί το πρωταρχικό και κυριότερο στοιχείο του παιχνιδιού, χωρίς αυτήν δε νοείται παιχνίδι. Το παιδί θέλει να χαρεί τη ζωή με το παιχνίδι αλλά και διαμέσου αυτού να γνωρίσει τη ζωή (Αντωνιάδης, 1994). Το παιχνίδι θεωρείται μια πράξη χωρίς σκοπό, η οποία δε μεταβάλλει σκόπιμα όπως η εργασία το υλικό περιβάλλον, για να ικανοποιήσει ανάγκες. Αποτελεί όμως το ίδιο μια ανάγκη, μια ορμή ψυχοσωματική του οργανισμού, η οποία διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο στη σωματική, ψυχοπνευματική, κοινωνική ανάπτυξη και ενηλικίωση του ατόμου. (Παπαδόπουλος,1991)


1.2 Θεωρίες για το παιχνίδι.


Τι είναι το παιχνίδι και πώς μπορεί να ερμηνευθεί; Το παιχνίδι αποτελεί μια ιδιαίτερα "απείθαρχη έννοια", όπως υποστηρίζει η Carvey (1990), δύσκολη να ορισθεί. "…Είναι ένα σύνθετο και πολύμορφο φαινόμενο που περιλαμβάνει πολύ διαφορετικές πράξεις και εκδηλώσεις." (Παπαδόπουλος, 1991, σελ. 113) Διάφοροι επιστήμονες προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τη φύση και τη σημασία του παιχνιδιού, τη θέση του στη ζωή, γιατί το παιχνίδι αποτελεί ανάγκη, ποια είναι η χρησιμότητα του παιχνιδιού ως λειτουργία στη ζωή, ανέπτυξαν μια ποικιλία θεωριών. Οι θεωρίες αυτές δίνουν επιμέρους λύση στο πρόβλημα, γιατί ασχολούνται συνήθως με ένα ή δύο χαρακτηριστικούς τύπους του παιχνιδιού και διερευνούν τα χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες αυτών των τύπων στη ζωή του ατόμου ή του συνόλου. Το ιδεολογικό υπόβαθρο και το επιστημονικό πρίσμα κάτω από το οποίο οι διάφορες θεωρίες εξετάζουν το παιχνίδι μεταβάλλεται καθώς οι επιστήμες[3] αναπτύσσονται και η κοινωνία εξελίσσεται. Αρχικά οι θεωρίες, που αναπτύχθηκαν, επιχείρησαν να καθορίσουν τη βιολογική λειτουργία του παιχνιδιού, δηλαδή προσπάθησαν να ερμηνεύσουν την ανάγκη του ανθρώπου να παίζει, δίνοντας μια καθαρά βιολογική ερμηνεία. Το κύριο χαρακτηριστικό τους είναι η διατήρηση ή η κατανάλωση υπερχυλίζουσας ζωτικής ενέργειας κατά το παιχνίδι. Σχεδόν όλες αυτές οι θεωρίες επηρεάστηκαν από τη θεωρία της "φυσικής επιλογής" του Δαρβίνου[4]. (Αντωνιάδης, 1994, Carvey, 1990) Οι σημαντικότερες από τις θεωρίες, που ερμηνεύουν το παιχνίδι από βιολογική σκοπιά, είναι: .

Η Θεωρία της Πλεονάζουσας Ενεργητικότητας


Χαρακτηριστικό της παιχνιδιάρικης συμπεριφοράς, που μοιάζει να είναι παγκόσμιο, είναι η έντονη ζωηρότητα που παρατηρείται στα νεαρά άτομα (ανθρώπους ή ζώα). Ο Herbert Spencer (1873), βρετανός φιλόσοφος και ψυχολόγος του 19ου αιώνα, προσπαθώντας να ερμηνεύσει αυτούς τους θορυβώδεις τύπους του παιχνιδιού στηριζόμενος στις απόψεις του F. Schiller, ποιητή και φιλοσόφου του 18ου αιώνα, διατύπωσε τη θεωρία της πλεονάζουσας ενέργειας. Υποστήριξε ότι το παιχνίδι είναι αποτέλεσμα της υπερβολικής ενεργητικότητας, η οποία συσσωρεύεται (σαν φυσιολογικό προϊόν ενός υγιούς νευρικού συστήματος) στο παιδί και πρέπει να ελευθερωθεί. Η υπεραφθονία ενέργειας διοχετεύεται σε λειτουργίες, που φανερώνουν φυσιολογικούς τρόπους συμπεριφοράς, αλλά χωρίς άμεσο στόχο.( Carvey 1990, Evans et al, 1997) Η θεωρία αυτή μπορεί να δικαιολογήσει την εκλογή παιχνιδιών με ζωηρότερες ενέργειες, δεν μπορεί όμως να ερμηνεύσει απόλυτα το παιχνίδι, ούτε να δικαιολογήσει πιο πολύπλοκα παιχνίδια.
Η βάση αυτής της θεωρίας είναι ότι συγκεντρώνεται ενέργεια στον οργανισμό του παιδιού σαν αποτέλεσμα της παρατεταμένης αδράνειάς του και αυτή η πλεονάζουσα ενέργεια πρέπει με κάποιο τρόπο να απελευθερωθεί. Το πλεόνασμα ενέργειας είναι απομεινάρι από το μακρινό παρελθόν, τότε που ο άνθρωπος ήταν κυνηγός-συλλέκτης και χρειαζόταν περισσότερη ενέργεια για να κυνηγά και να πολεμά. (Evans et al, 1997) Η θεωρία δεν είναι ικανοποιητική για τους παρακάτω τρεις λόγους: α) δεν υπάρχει αντικειμενικό κριτήριο σχετικά με το ποσό της ενέργειας που θεωρείται πλεονάζον, β) η ιδέα της συσσώρευσης ενέργειας, που είναι αναγκαίο να απελευθερωθεί είναι εσφαλμένη κατά τη φυσιολογία, γ) δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί τα παιδιά συχνά - ακόμα και όταν είναι εντελώς εξαντλημένα από το παιχνίδι - εξακολουθούν να παίζουν, ενώ έχει ήδη ξοδευτεί η πλεονάζουσα ενέργειά τους. (Evans et al, 1997) .


Η Θεωρία της Προγονικής Κληρονομικότητας ή της "Ανακεφαλαίωσης":


Ο ψυχολόγος G. Stanley Hall παρατήρησε ότι η παιχνιδιάρικη συμπεριφορά αλλάζει με την ηλικία και, στηριζόμενος στο βιογενετικό νόμο του Haeckel [5], υποστήριξε ότι το παιχνίδι των παιδιών αντανακλά την πορεία της εξέλιξης από την προϊστορική εποχή ως σήμερα. "Η ιστορία του ανθρώπινου γένους ανακεφαλαιώνεται στην ανάπτυξη του κάθε παιδιού."(Carvey,1990, σελ. 11) Το παιχνίδι αποτελεί ωφέλιμη λειτουργία για το είδος και όχι για το άτομο και χρησιμεύει για την εξάλειψη διάφορων στοιχειωδών λειτουργιών, που σήμερα είναι άχρηστες ή και ανεπιθύμητες. Η θεωρία της "Ανακεφαλαίωσης" αναπτύχθηκε στις αρχές του αιώνα. .


Η Θεωρία της Προπαρασκευής ή Αυτοαγωγής:


Ο Γερμανός φιλόσοφος K. Groos στην αρχή μελέτησε το παιχνίδι των ζώων (1898) κι αργότερα το παιχνίδι των ανθρώπων (1901) και υποστήριξε ότι δεν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο παιχνίδι του παιδιού και στα παιχνίδια των ζώων. Διέκρινε τόσο στη μάχη-παιχνίδι των ζώων όσο και στη μιμητική συμπεριφορά των παιδιών, την προετοιμασία για τη ζωή του ενηλίκου. Παρατήρησε ότι το παιχνίδι φέρνει στην επιφάνεια τα πρωτόγονα ένστικτα, τα καλλιεργεί και συντελεί στην ανάπτυξή τους προετοιμάζοντας έτσι το παιδί ή το ζώο για την ηλικία της ωριμότητας. Η άποψη του K. Groos, ότι το παιχνίδι έχει ενστικτώδη βιολογικό χαρακτήρα, ήταν πλατιά διαδεδομένη στη δυτικοευρωπαϊκή και αμερικάνικη ψυχολογία όπου κυριάρχησε για περισσότερο από 30 χρόνια. (Αντωνιάδης, 1994, Carvey, 1990) Η θεωρία αυτή μπορεί να ερμηνεύσει τα λειτουργικά παιχνίδια όχι όμως και τα μιμητικά ανταγωνιστικά και πατροπαράδοτα παιχνίδια. Ακόμα δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί παίζουν και οι μεγάλοι ενώ δε θα έπρεπε, αφού σύμφωνα με τη θεωρία το παιχνίδι προετοιμάζει το παιδί για την ενήλικη ζωή.
Όλες οι παραπάνω ερμηνείες του παιχνιδιού, όπως: η πλεονάζουσα ενέργεια, η ανακεφαλαίωση και η ενστικτώδης προετοιμασία έχουν απορριφθεί και προσαρμοστεί σε πιο σύγχρονες θέσεις. Παρόλα αυτά, τα φαινόμενα που προσπαθούν να ερμηνεύσουν, όπως η ζωηρή δραστηριότητα, η σταδιακή γνωριμία με νέους τύπους παιχνιδιού, καθώς και η μερική ομοιότητα με τη συμπεριφορά των μεγάλων, αποτελούν σημαντικά στοιχεία του παιχνιδιού. (Carvey,1990) Υπάρχουν και άλλα στοιχεία του παιχνιδιού που απασχόλησαν το ενδιαφέρον των ερευνητών. Για παράδειγμα, η θεωρία της επιτυχίας του P. Janet, υποστηρίζει ότι το παιχνίδι εξασφαλίζει στο παιδί με ελάχιστη προσπάθεια το συναίσθημα της χαράς που συνοδεύει τις επιτυχίες του. Τέτοιες επιτυχίες στην καθημερινή του ζωή και στο σχολείο είναι σπάνιες ή εξασφαλίζονται με κόπο.
Η θεωρία της επιβεβαίωσης του Εγώ, του J.Ch?teau, αναφέρει ότι το παιδί μέσα από το παιχνίδι επιζητεί να επιβεβαιώσει το «εγώ» του, να δοκιμάσει τις δυνατότητές του και να αποδείξει την αξία του. (Αντωνιάδης, 1994) Οι θεωρίες αυτές μοιάζουν να επηρεάστηκαν περισσότερο από πιο σύγχρονες θεωρίες παρά από τις θεωρίες της βιολογικής ερμηνείας. Με την έναρξη του 20ου αιώνα εξελίχθηκαν σημαντικά οι επιστήμες και ιδιαίτερα η ψυχολογία, με αποτέλεσμα νέες απόψεις και νέες σχολές να εμφανιστούν. Τα ρεύματα που κυριάρχησαν στην ψυχολογία ήταν τρία: α) η Ψυχανάλυση, β) ο Μπιχεβιορισμός και γ) η Γνωστική Θεωρία. Τα τρία αυτά ρεύματα αντιπροσωπεύουν διαφορετικές απόψεις αλλά υπάρχουν και σημεία στα οποία αλληλοκαλύπτονται.
Κανένα από τα τρία ρεύματα δεν είχε σαν κεντρικό θέμα διαπραγμάτευσης το παιχνίδι αλλά όλα επηρέασαν αντίστοιχα τις σχετικές αντιλήψεις για το παιχνίδι. Οι νεώτερες θεωρίες επιχείρησαν να κατανοήσουν το φαινόμενο του παιχνιδιού και να δώσουν απαντήσεις σε έναν αριθμό ερωτημάτων όπως: Τι είναι το παιχνίδι; Γιατί παίζει ο άνθρωπος; Πώς εξελίσσεται το παιχνίδι ανάλογα με την ηλικία του ανθρώπου; Πώς επιδρά το περιβάλλον στο παιχνίδι του παιδιού; Γιατί άλλα παιχνίδια διατηρήθηκαν ή μεταβλήθηκαν και άλλα χάθηκαν στη ροή του χρόνου; Ποια η σχέση των παιχνιδιών με τις διάφορες κοινωνίες και πολιτισμούς; Ποια είναι η σχέση των διαμορφωμένων παιχνιδιών με τα αυθόρμητα, με τα εφευρισκόμενα εκείνη τη στιγμή και τα διαρκώς αναμορφούμενα παιχνίδια; Τι πρέπει να παίζουν τα παιδιά; Ποιος ο ρόλος που διαδραματίζουν οι ενήλικες στο παιχνίδι τους;(Αντωνιάδης, 1994) Οι νατουραλιστικές απόψεις για το παιχνίδι άλλαξαν και πήραν ακρο-βιολογική και συγχρόνως ακρο-αντιδραστική μορφή από τους φροϋδιστές, οι οποίοι είδαν το παιχνίδι σαν εκδήλωση σκοτεινών βιολογικών αντικοινωνικών τάσεων. .


Η Ψυχαναλυτική θεωρία ή θεωρία της Κάθαρσης:


έχει τις ρίζες της στην θεωρία της κάθαρσης του Αριστοτέλη. Κύριος εκπρόσωπος αυτής της θεωρίας είναι ο Ελβετός ψυχολόγος J. Freud, ο οποίος θεωρεί ότι το παιχνίδι δεν είναι απλώς ένα αναπτυξιακό επίτευγμα ή ένα μέσο για να περάσει το παιδί την ώρα του αλλά είναι σημαντικό "γιατί απηχεί τις προσπάθειες του παιδιού να συμφιλιωθεί με τα συγκινησιακά του βιώματα". (Hoxter, 1996, σελ. 95) Αποτελεί μια γέφυρα ανάμεσα στην εσωτερική και εξωτερική πραγματικότητα του παιδιού. Το παιχνίδι παρέχει στο παιδί τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει αγχώδεις καταστάσεις με συμβολικό τρόπο (Hoxter,1996). Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του υποτάσσει κάθε τι που στη ζωή του το εντυπωσίασε ή το απείλησε. Μέσα από το παιχνίδι του εκφράζει έμμεσα ή συμβολικά πιεστικές ανησυχίες του, φόβους, επιθυμίες και επαναλαμβάνοντας αυτά τα θέματα ξανά και ξανά δίνει στο παιχνίδι ένα χαρακτήρα κάθαρσης.
Η επανάληψη της εμπειρίας μέσα από το παιχνίδι είναι μια απόπειρα αλλαγής της απόφασης ή απόπειρα κυριαρχίας πάνω σε μια δύσκολη κατάσταση (Carvey, 1990, Αντωνιάδης, 1994). Είναι φανερό ότι το παιδί στο παιχνίδι του επαναλαμβάνει οτιδήποτε του έκανε μεγάλη εντύπωση στην πραγματική ζωή και λειτουργώντας έτσι, απενεργοποιεί τη δύναμη της εντύπωσης, κάνοντας τον εαυτό του κυρίαρχο της κατάστασης. Αρχικά το παιδί βρίσκεται σε μια παθητική κατάσταση, "συντετριμμένο" από την εμπειρία, όμως επαναλαμβάνοντάς την μέσα στο παιχνίδι του, όσο δυσάρεστη κι αν ήταν, αναλαμβάνει έναν ενεργητικό ρόλο και προσπαθεί να χειριστεί την κατάσταση. (Braun, 1991) Οι προσπάθειές του αυτές μπορούν να αποδοθούν σαν ένστικτο κυριαρχίας, που δρα ανεξάρτητα από το αν η ανάμνηση της εμπειρίας ήταν ευχάριστη ή όχι.
Η μετάβαση του παιδιού από την παθητικότητα της εμπειρίας στην ενεργητικότητα του παιχνιδιού παρέχει στο παιδί μια ευχαρίστηση, γιατί μπορεί να πάρει εκδίκηση σε ένα υποκατάστατο (Braun, 1991). Αυτή η πλευρά του παιχνιδιού προκάλεσε το ιδιαίτερο ενδιαφέρον των ψυχιάτρων και των κλινικών ψυχολόγων. Το παιχνίδι μπορεί να αποτελέσει ένα μέσο διάγνωσης μέσα από το οποίο το παιδί μπορεί να εκφράσει τα συναισθήματά του, τις σκέψεις του, τα ένστικτά του και τις επιθυμίες του. Η ψυχαναλυτική σχολή, για να εισχωρήσει στο βάθος της παιδικής ψυχής, χρησιμοποίησε το παιχνίδι όπως παλιότερα το όνειρο στους ενήλικες. Το παιχνίδι σα διαγνωστικό μέσο είναι μια πολύ καλή μέθοδος προκειμένου να πλησιάσουμε την ψυχή των μικρότερων παιδιών, για τα οποία η γλώσσα είναι ακόμα ατελές μέσο επικοινωνίας.
Ο ενήλικας χρησιμοποιεί το σύστημα συμβολισμού μέσω του λόγου, τη λεκτική του δηλαδή ικανότητα, για να εκφραστεί και να κάνει γνωστό στους άλλους τις σκέψεις και τα συναισθήματά του. Επίσης χρησιμοποιεί το λόγο σε μεγάλη έκταση στην εσωτερική του σκέψη, δηλαδή στην ίδια τη διαδικασία της σκέψης. Το μικρό παιδί, έχοντας παρόμοια αλλά ισχυρότερη ανάγκη να εξωτερικεύσει τις σκέψεις και τα συναισθήματά του, χρησιμοποιεί λιγότερους λεκτικούς συνειρμούς και εκφράζεται πιο αυθόρμητα με το παιχνίδι. Δημιουργεί, λοιπόν, ένα τρισδιάστατο χώρο παιχνιδιού, όπου θέτει τον εαυτό του ή δημιουργεί ένα παιχνίδι που αναπαριστά τον εαυτό του (Hoxter, 1996). Χαρακτηριστικά η Hoxter (1996) λέει: «Το παιχνίδι είναι συμπεριφορά, μια ενεργός εξωτερίκευση ψυχοδιανοητικών εμπειριών με τη χρησιμοποίηση συμβολικών αντικειμένων, καθώς και μιας δυναμικής, δραματικής αλληλεπίδρασης με τα αντικείμενα αυτά» (σελ.118).
Οι πρώτοι που παρατήρησαν τη συμβολική έννοια του παιχνιδιού ήταν ο Sigmund Freud και ο Jung. Ακολούθησαν και άλλοι ερευνητές, όπως η Melanie Klein, η Anna Freud, η Susan Isaacs, η Margaret Lowenfeld κ.α., οι οποίοι διέκριναν τη διπλή όψη του παιχνιδιού –τη διαγνωστική και τη θεραπευτική– και το χρησιμοποίησαν για ψυχανάλυση και ψυχοθεραπεία δύσκολων παιδιών. (Γκουρού, 1996).
Η Ψυχαναλυτική θεωρία δέχτηκε κάποια κριτική σε τρία κυρίως χαρακτηριστικά της. Πρώτον, η υπόθεση της θεμελιώδους αντίφασης ανάμεσα στο άτομο και στην κοινωνία είναι επιστημονικά αβάσιμη. Αν οι ανθρώπινες ανάγκες ήταν πράγματι ριζικά αντίθετες των κοινωνικών διαδικασιών της διατήρησης της ζωής, τότε δε θα μπορούσαμε να εξηγήσουμε γιατί τα άτομα αφιερώνουν τον εαυτό τους στην κοινωνία πραγματικά και όχι γιατί αναγκάζονται με κάποιο τρόπο αλλά γιατί με αυτό τον τρόπο ικανοποιούν τις ανάγκες τους. Σύμφωνα με την υπόθεση του ανταγωνισμού καμιά ανθρώπινη κοινωνία δε θα μπορούσε να δημιουργηθεί και να διατηρηθεί. (Braun, 1991) Δεύτερον, η υπόθεση της θεμελιώδους αντίφασης ανάμεσα στο άτομο με ανάγκες και στην αρνούμενη κοινωνία παραγκωνίζει την εκπαιδευτική λειτουργία του παιχνιδιού, η οποία τονίστηκε ιδιαίτερα από τον Froebel[6].Το γεγονός, δηλαδή, ότι το παιδί οικειοποιείται τον κόσμο εν μέρει μέσα από το παιχνίδι, έτσι ώστε να ξεπεράσει την εξάρτησή του σταδιακά και επομένως να αποκτήσει καλύτερο έλεγχο των πηγών ικανοποίησης των αναγκών του, καθώς και ότι το παιδί μαθαίνει μέσα από το παιχνίδι του να συσχετίζει τον εαυτό του πιο συνειδητά με την υποκειμενικότητά του και την κοινωνική πραγματικότητα, είναι απόψεις που παραγκωνίζονται αρκετά από την Ψυχαναλυτική θεωρία του παιχνιδιού. (Braun, 1991) Τρίτον, ένα επιπλέον πρόβλημα με την Ψυχαναλυτική θεωρία του παιχνιδιού είναι ότι οι διαδικασίες παιχνιδιού συνήθως αναφέρονται σε γεγονότα του παρελθόντος.
Η έμφαση στον αναπτυξιακό χαρακτήρα του παιχνιδιού είναι ταυτόχρονα έμφαση στον προσανατολισμό στο μέλλον. Το μέλλον συνίσταται από την επιτυχή συμμετοχή του παιδιού σε κοινωνικές διαδικασίες που έχουν σχέση με την ανάπτυξή του, από την ικανότητά του να παίρνει αποφάσεις και από το δυναμικό των πράξεών του.
Όλα τα παραπάνω αναπτύσσονται παράλληλα με τη συμμετοχή του στο παιχνίδι, συνεπώς θα πρέπει το παιχνίδι να το εξετάζουμε σε σχέση με την κοινωνική παραγωγική διαδικασία. Η ψυχανάλυση συχνά αποκλείει όχι μόνο τις κοινωνικές και ιστορικές αναγκαίες προϋποθέσεις του παιχνιδιού αλλά και τη σχέση που το παιχνίδι υπονοεί ανάμεσα στο άτομο και στην κοινωνική παραγωγική διαδικασία. (Braun, 1991) Παρά την κριτική που δέχτηκε η Ψυχαναλυτική θεωρία, κρύβει ακόμα και εδώ μια σχετική αλήθεια. Εάν οι αναπτυξιακές διαδικασίες εξελιχθούν μέσα σε πεδίο έντασης –μεταξύ ενθάρρυνσης και παρεμπόδισης – της εκπαίδευσης και της κυριαρχίας, τότε γίνονται έκδηλες στα παιδιά οι έντονες συγκρούσεις στη φυσική τους ανάπτυξη.
Το παιδί θα πρέπει να τις ξεπεράσει και να βρει τρόπους να διεκδικήσει τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες, τους στόχους και τις προθέσεις του απέναντι στις διάφορες μορφές αντίστασης. Οι ψυχαναλυτές έχουν σίγουρα δίκιο όταν υποθέτουν ότι τα παιδιά ασχολούνται με πραγματικές καταστάσεις της ζωής στα παιχνίδια τους και σε αυτό το σημείο συμφωνούν ουσιαστικά με τον Elkonin και τον Vygotsky. (Braun, 1991) Ακόμα, στα παιδιά παρατηρείται μια καθυστέρηση ή επιβράδυνση στην εξέλιξη του παιχνιδιού τους όταν δεν καταφέρουν επιτυχώς να ξεπεράσουν κάποιες πτυχές των φυσικών τους συγκρούσεων, τότε εμπλέκονται με άμυνες, πιέσεις, άρνηση και έτσι παρατηρείται ένα σταμάτημα ή οπισθοδρόμηση στην εξέλιξη της ανάπτυξής τους. Κάθε σταμάτημα στην εξέλιξη του παιδιού το καθηλώνει στις ίδιες μορφές παιχνιδιού. Σε αυτές τις ειδικές περιπτώσεις, είναι αλήθεια, το παιχνίδι βασικά αναφέρεται στο παρελθόν. (Braun,1991, Γκουρού,1996) .


Εκτός της Ψυχαναλυτικής θεωρίας αναπτύχθηκαν οι Μπιχεβιοριστικές αντιλήψεις για το παιχνίδι. Ο Μπιχεβιορισμός στηριζόταν στην αντικειμενική παρατήρηση της συμπεριφοράς που γίνεται αντιληπτή σε πειραματικές συνθήκες. Οι σημαντικότερες Μπιχεβιοριστικές θεωρίες για το παιχνίδι είναι οι παρακάτω: "1) Παιχνίδι μέσα από δευτερογενείς ενισχύσεις. 2) Παιχνίδι σαν μιμητική μάθηση. 3) Παιχνίδι σαν εξερεύνηση και διερεύνηση. 4) Παιχνίδι σαν ανάγκη για επάρκεια. 5) Παιχνίδι σαν αναζήτηση του νέου, του σύνθετου και του αβέβαιου." (Αντωνιάδης, 1994, σελ.31-32) .


Αργότερα αναπτύχθηκαν οι Γνωστικές θεωρίες του παιχνιδιού. Αντίθετα με τις Ψυχαναλυτικές και Μπιχεβιοριστικές θεωρίες, οι Γνωστικές υποστηρίζουν ότι τόσο οι βιολογικοί παράγοντες όσο και το περιβάλλον είναι ίσης σημασίας μεταβλητές που επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ατόμου και δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη μελέτη της γλώσσας, των συμβόλων και της σκέψης. Οι σημαντικότεροι εκπρόσωποι των Γνωστικών θεωριών είναι οι Σοβιετικοί ψυχολόγοι L. S. Vygotsky, D. W. Elkonin, A. N. Leontiew, A.W. Zaporojets, οι οποίοι ασχολήθηκαν με την κοινωνική προέλευση του παιδικού παιχνιδιού. Σε αυτούς οφείλεται ο εξής επιστημονικός ορισμός του παιχνιδιού: "Το παιδικό παιχνίδι στις βασικές του μορφές, σαν παιχνίδι άσκησης και σαν παιχνίδι με ρόλους, είναι ιστορικό φαινόμενο. Η εμφάνισή του καθορίζεται από την ιστορική εξέλιξη της κοινωνίας, από την αλλαγή της θέσης του παιδιού στο κοινωνικό σύστημα, στην πορεία της κοινωνικής του εξέλιξης." (Αντωνιάδης, 1994, σελ.26)
πίνακας : Jakcon Pollock


1.3 Οι αντιλήψεις του Vygotsky για το παιχνίδι.

παιχνίδι 2


Συνιδρυτής της πολιτισμικής ιστορικής σχολής της σοβιετικής ψυχολογίας ήταν ο L. S. Vygotsky (1896-1934), ο οποίος ασχολήθηκε μεταξύ άλλων και με το παιχνίδι. Οι σχετικές του απόψεις είναι σύντομες αλλά αρκετά πρωτοποριακές. Υποστήριξε ότι το παιχνίδι δεν είναι ο καθοριστικός παράγοντας της συνολικής ανάπτυξης του παιδιού στην προσχολική ηλικία αλλά αποτελεί ένα μόνο παράγοντα, μια μόνο ειδική διάσταση. (Braun, 1991)
Πολλοί ερευνητές στην προσπάθειά τους να ορίσουν το παιχνίδι θεώρησαν ότι το κύριο χαρακτηριστικό της δραστηριότητας αυτής είναι ότι δίνει χαρά στο παιδί. Όμως υπάρχουν δραστηριότητες που μπορούν να προσφέρουν πολύ πιο έντονη ευχαρίστηση στο παιδί, όπως για παράδειγμα το πιπίλισμα του δάχτυλου. Ακόμα, υπάρχουν παιχνίδια που μπορεί να μην είναι και τόσο ευχάριστα, όπως κάποια παιχνίδια, προς το τέλος της προσχολικής και στην αρχή της σχολικής ηλικίας, που δίνουν χαρά μόνο όταν το αποτέλεσμα παρουσιάζει ενδιαφέρον ή κάποια αθλήματα όπου το παιδί νιώθει έντονη δυσαρέσκεια, όταν το αποτέλεσμα δεν είναι το επιθυμητό.

Επομένως η χαρά δεν μπορεί να θεωρηθεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού. (Vygotsky, 1997) O Vygotsky υποστήριξε ότι το παιδί παίζοντας ικανοποιεί κάποιες ανάγκες. Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε τον ιδιαίτερο χαρακτήρα αυτών των αναγκών, για να μπορέσουμε αντιληφθούμε τη μοναδικότητα του παιχνιδιού σαν μορφή δραστηριότητας. Τα πολύ μικρά παιδιά ικανοποιούν τις επιθυμίες τους άμεσα, δηλαδή μέσα σε ένα εξαιρετικά μικρό διάστημα μεταξύ της έκφρασης της επιθυμίας τους και της εκπλήρωσής της. Είναι γεγονός ότι δεν υπάρχει παιδί κάτω των τριών ετών που να κάνει σχέδια για το μέλλον. Κατά την προσχολική όμως ηλικία, εμφανίζονται πολλές απραγματοποίητες τάσεις και επιθυμίες. Τα μικρά παιδιά βιώνουν την ένταση ανάμεσα σε επιθυμίες που μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο μελλοντικά και στην απαίτηση για άμεση ικανοποίησή τους. Εδώ ακριβώς είναι που εμφανίζεται το παιχνίδι (Braun, 1991, Vygotsky, 1997). Τα παιδιά λύνουν προσωρινά αυτήν την αντίφαση, που βιώνουν μέσα από το παιχνίδι. Επομένως το παιχνίδι θα πρέπει να γίνει αντιληπτό σαν φανταστική ικανοποίηση των απραγματοποίητων επιθυμιών. Η φαντασία είναι ένας νέος σχηματισμός στη συνείδηση του παιδιού, η οποία εμφανίζεται στον τρίτο χρόνο της παιδικής ηλικίας και απουσιάζει τελείως από τα ζώα (Braun, 1991, Vygotsky, 1997). Η φαντασία αντιπροσωπεύει «μια αποκλειστικά ανθρώπινη μορφή συνειδητής ενέργειας» (Vygotsky, 1997, σελ.213), που πηγάζει από τη δράση όπως και όλες οι λειτουργίες συνείδησης. Η παλιά αντίληψη ότι το παιχνίδι αποτελεί φαντασία σε δράση, θα πρέπει να αντικατασταθεί. Μπορούμε να πούμε ότι η φαντασία στους ενήλικες και στα παιδιά σχολικής ηλικίας αποτελεί το χωρίς δράση παιχνίδι. Το παιχνίδι διαφέρει σημαντικά από την εργασία και τις άλλες μορφές δραστηριότητας, γιατί το παιδί παίζοντας, δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Η φανταστική κατάσταση αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού, ενώ παλιότερα θεωρούσαν ότι αποτελούσε χαρακτηριστικό μόνο κάποιων υποκατηγοριών παιχνιδιού. (Vygotsky, 1997) Είναι γνωστό, ότι η ανάπτυξη των παιχνιδιών που έχουν κανόνες εμφανίζεται προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας και συνεχίζεται κατά τη σχολική ηλικία. Αρκετοί ερευνητές ασχολήθηκαν με το προσχολικό παιχνίδι και διαπίστωσαν ότι πρόκειται για φανταστική κατάσταση που εμπεριέχει κανόνες συμπεριφοράς, ακόμα κι αν αυτό δεν ορίζεται εξαρχής. Είναι δηλαδή ένα παιχνίδι με κανόνες. Για παράδειγμα, όταν το κοριτσάκι, έχοντας την κούκλα του για παιδί, υποδύεται τη μητέρα, υιοθετεί κανόνες μητρικής συμπεριφοράς. Επομένως η αντίληψη, ότι το παιδί συμπεριφέρεται σε μια φανταστική κατάσταση χωρίς κανόνες, είναι λανθασμένη. Δεν υπάρχει παιχνίδι χωρίς κανόνες. Χαρακτηριστικά ο Vygotsky(1997) λέει: "Ο ρόλος που το παιδί υποδύεται και η σχέση του με το αντικείμενο (εάν αυτό έχει αλλάξει σημασία), θα πηγάζει πάντα από τους κανόνες."(σελ.161) Από την ανάλυση των παιχνιδιών αποδείχθηκε ότι κάθε φανταστική κατάσταση ορίζεται από κανόνες συμπεριφοράς (προσχολική ηλικία) αλλά και κάθε παιχνίδι με κανόνες (σχολική ηλικία) δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Η μετάβαση από τα παιχνίδια με ορατή φανταστική κατάσταση και κρυφούς κανόνες στα παιχνίδια με φανερούς κανόνες και κρυφή φανταστική κατάσταση, σκιαγραφεί την εξέλιξη του παιδικού παιχνιδιού. (Vygotsky, 1997)

1.3.1 Αντικείμενα και νόημα στο παιχνίδι.

Η επίδραση του παιχνιδιού στην ανάπτυξη του παιδιού είναι πολύ σημαντική. Το φανταστικό παιχνίδι είναι μια νέα μορφή συμπεριφοράς, που εμφανίζεται από την ηλικία των τριών χρόνων και απελευθερώνει το παιδί από περιορισμούς. Όπως έδειξαν πειράματα του Levin και άλλων ερευνητών, η συμπεριφορά ενός πολύ μικρού παιδιού καθορίζεται από τις συνθήκες στις οποίες συντελείται μια δραστηριότητα. Χαρακτηριστικά ο Levin μιλάει για την κινητήρια δύναμη των αντικειμένων.
Τα αντικείμενα υπαγορεύουν στο παιδί το τι πρέπει να κάνει [7], τα αντικείμενα δηλαδή διαθέτουν τόση εσωτερική κινητήρια δύναμη στις πράξεις του πολύ μικρού παιδιού, έτσι ώστε να καθορίζουν τη συμπεριφορά του και επομένως να την περιορίζουν. Οι περιορισμοί που θέτουν οι καταστάσεις στη συμπεριφορά ενός παιδιού κατά την πρώτη παιδική ηλικία έχουν άμεση σχέση με ένα βασικό γεγονός της συνείδησης: τη συνένωση των κινήτρων με την αντίληψη.
Η αντίληψη δεν αποτελεί ανεξάρτητο αλλά ένα ενσωματωμένο χαρακτηριστικό μιας κινητικής αντίδρασης. Άρα κάθε αντίληψη είναι ένα ερέθισμα για μια κινητική δραστηριότητα. «Εφόσον μια κατάσταση μεταβιβάζεται ψυχολογικά μέσω της αντίληψης και αφού η αντίληψη δε διακρίνεται από τα κίνητρα και την κινητική δραστηριότητα, μπορεί να κατανοήσει κανείς εύκολα, ότι το παιδί με τη συνείδησή του δομημένη κατά αυτό τον τρόπο, περιορίζεται από την κατάσταση στην οποία βρίσκεται.» (Vygotsky, 1997, σελ. 163) Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του μαθαίνει να λειτουργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό παρά εξωτερικό και οπτικό. Βασίζεται σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι μόνο σε ερεθίσματα που του παρέχουν τα εξωτερικά αντικείμενα.
Τα αντικείμενα, δηλαδή μέσα στο παιχνίδι, αρχίζουν να χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη, επομένως το παιδί αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτά που βλέπει. Μέσα από τη δράση του σε μια φανταστική κατάσταση το παιδί μαθαίνει να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του λαμβάνοντας υπόψη όχι μόνο την άμεση αντίληψη των αντικειμένων ή την κατάσταση που το επηρεάζει άμεσα, αλλά επίσης και το νόημα αυτής της κατάστασης. Έχει παρατηρηθεί ότι, κατά την πρώιμη παιδική ηλικία, το παιδί είναι αδύνατο να διαχωρίσει το πεδίο του νοήματος από το οπτικό πεδίο, γιατί το νόημα είναι συγχωνευμένο με την οπτική εμπειρία.
Η διαδικασία ανάπτυξης του λόγου [8] στα παιδιά αποτελεί εμφανή απόδειξη του δεσμού που υπάρχει ανάμεσα στην αντίληψη και το νόημα. Στην προσχολική ηλικία για πρώτη φορά εμφανίζεται κάποια διάσταση ανάμεσα στο νοηματικό και οπτικό πεδίο και η δράση του παιδιού αρχίζει να καθορίζεται από ιδέες παρά από τα ίδια τα αντικείμενα, έτσι για παράδειγμα ένα ραβδάκι γίνεται άλογο. Η σημασία αυτού του γεγονότος είναι μεγάλη, γιατί ανατρέπει δραστικά τη σχέση του παιδιού με την άμεση, τη συγκεκριμένη πραγματικότητα. Για το παιδί είναι τρομερά δύσκολο να διαχωρίσει τη σκέψη (το νόημα δηλαδή μιας λέξης) από το αντικείμενο. Αυτός ο διαχωρισμός δεν μπορεί να γίνει αυτόματα γι’ αυτό μέσα από το παιχνίδι παρέχεται στο παιδί ένα μεταβατικό στάδιο προς αυτή την κατεύθυνση.(Vygotsky, 1997) Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης αντίληψης αποτελεί η ''αντίληψη των πραγματικών αντικειμένων''. Το παιδί από πολύ μικρή ηλικία αντιλαμβάνεται όχι μόνο το χρώμα και το σχήμα αλλά και το νόημα. Παρόμοια αντίληψη δεν υπάρχει στα ζώα. Συνεπώς, η δομή της ανθρώπινης αντίληψης θα μπορούσε να παρασταθεί με ένα κλάσμα που έχει αριθμητή το αντικείμενο και παρανομαστή το νόημα (αντικείμενο / νόημα). Αυτή η παράσταση δηλώνει ότι η ανθρώπινη αντίληψη συντίθεται από γενικευμένες μάλλον παρά από μεμονωμένες αντιλήψεις. Για το παιδί, αρχικά, το αντικείμενο είναι αυτό που υπερισχύει στην αναλογία αντικείμενο / νόημα, ενώ το νόημα υπάγεται στο αντικείμενο. Τη σημαντική στιγμή κατά την οποία το ραβδάκι γίνεται σημείο αναφοράς για να διαφοροποιηθεί το νόημα του αλόγου από το αληθινό άλογο, η αναλογία αντιστρέφεται (νόημα / αντικείμενο) και το νόημα κυριαρχεί του αντικειμένου. (Vygotsky, 1997) Αυτό δε σημαίνει ότι το παιδί δε δίνει σημασία στις ιδιότητες των ίδιων των αντικειμένων. Επομένως, οποιοδήποτε αντικείμενο δεν μπορεί να σημαίνει άλογο, δεν υπάρχει δηλαδή ένα ελεύθερο υποκατάστατο, γι’ αυτό ο Vygotsky υποστηρίζει ότι η δραστηριότητα του παιδιού δεν είναι συμβολισμός αλλά παιχνίδι. «Ένα σύμβολο είναι ένα σημείο, αλλά το ραβδί δε λειτουργεί για το παιδί ως το σημείο του αλόγου, που διατηρεί τις ιδιότητες των αντικειμένων αλλά αλλάζει τη σημασία τους. Στο παιχνίδι η σημασία των αντικειμένων γίνεται το κεντρικό σημείο και τα αντικείμενα μετακινούνται από μια κύρια σε μια δευτερεύουσα θέση.» (Vygotsky, 1997, σελ. 166) Το παιδί μέσα στο παιχνίδι του λειτουργεί με έννοιες αποδεσμευμένες από τα αντικείμενα και από τις πράξεις στις οποίες αυτά αναφέρονται. Δημιουργείται λοιπόν μια ενδιαφέρουσα αντίφαση, γιατί το παιδί αναμιγνύει πραγματικές καταστάσεις με πραγματικά αντικείμενα. Εδώ ακριβώς είναι εμφανής η μεταβατική φύση του παιχνιδιού. Είναι ένα στάδιο μεταξύ των περιορισμών που θέτει το συγκεκριμένο περιβάλλον κατά την πρώιμη παιδική ηλικία και της σκέψης του ενηλίκου που είναι τελείως ανεξάρτητη από πραγματικές καταστάσεις. Αρχικά το παιδί δεν μπορεί να ξεχωρίσει το νόημα από το αντικείμενο, ούτε τη λέξη από το αντικείμενο, εκτός αν βρει ένα σημείο αναφοράς, έναν άξονα σε κάτι άλλο. Η μεταβίβαση των σημασιών διευκολύνεται από το γεγονός ότι το παιδί αντιλαμβάνεται τη λέξη σαν μια ιδιότητα του αντικειμένου, δηλαδή βλέπει όχι τη λέξη αλλά το αντικείμενο που αυτή ορίζει. Ένα βασικό μεταβατικό στάδιο συντελείται, όταν το παιδί για πρώτη φορά ενεργεί με τις σημασίες όπως με τα αντικείμενα, δηλαδή όταν παίζει με το ραβδί σαν να ήταν άλογο. Στην αρχή κάνει αυθόρμητη χρήση αυτής της ικανότητάς του, να διακρίνει τη σημασία από το αντικείμενο, χωρίς να γνωρίζει ότι το κάνει. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει και με τη γλώσσα. Ενώ δεν έχει γνώσεις γραμματικής και γραφής της γλώσσας, μιλά σε πεζό λόγο χωρίς να συνειδητοποιεί ότι το κάνει και χωρίς να δίνει σημασία στις λέξεις. Αργότερα αυτές οι ενέργειές του γίνονται συνειδητά και έτσι, μέσα από το παιχνίδι, φτάνει σε ένα λειτουργικό ορισμό των εννοιών ή των αντικειμένων και οι λέξεις αποτελούν τμήματα ενός αντικειμένου.(Vygotsky, 1997) Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι η δημιουργία μιας φανταστικής κατάστασης μέσα στο παιχνίδι του παιδιού δεν αποτελεί ένα τυχαίο γεγονός στη ζωή του αλλά μια πρώτη εκδήλωση χειραφέτησης από τους περιορισμούς που του θέτουν τα αντικείμενα, οι καταστάσεις, το άμεσο περιβάλλον του. Θα λέγαμε ότι αποτελεί αποδέσμευση και απελευθέρωση της σκέψης του παιδιού από το συγκεκριμένο. Παρατηρώντας τη δραστηριότητα του παιχνιδιού διαπιστώνουμε δυο βασικά παράδοξα. Πρώτον, ότι το παιδί χειρίζεται μια άγνωστη νοητικά σημασία σε μια πραγματική κατάσταση. Δεύτερον, το παιδί μέσα στο παιχνίδι απ’ τη μια κάνει ό,τι του αρέσει περισσότερο, αφού το παιχνίδι συνδέεται με την ευχαρίστηση, απ` την άλλη όμως μαθαίνει να υποτάσσει τον εαυτό του σε κανόνες και έτσι να απαρνιέται αυτό που θέλει. Το παιχνίδι λοιπόν απαιτεί από το παιδί να ενεργήσει ενάντια στις άμεσες παρορμήσεις του. Μέσα όμως από την πειθάρχηση στους κανόνες και την αποκήρυξη των αυθόρμητων πράξεων πηγάζει η μέγιστη ευχαρίστηση για το παιδί, γιατί πετυχαίνει το μέγιστο αυτοέλεγχο. Επιδεικνύει τη δύναμη της θέλησής του, όταν απαρνιέται μια έντονη παρόρμηση που ένιωσε στο παιχνίδι. Ο κανόνας του παιχνιδιού είναι ένας εσωτερικός κανόνας, όπως λέει ο Piaget, ένας κανόνας αυτοδιάθεσης και αυτοπεριορισμού και όχι κανόνας που υπακούει το παιδί σαν να είναι νόμος της φύσης. Επομένως το παιχνίδι δίνει στις επιθυμίες του παιδιού μια νέα μορφή. Του διδάσκει να επιθυμεί σύμφωνα με το ρόλο του στο παιχνίδι και σύμφωνα με τους κανόνες του παιχνιδιού, να συνδέει δηλαδή τις επιθυμίες με ένα φανταστικό «Εγώ».


1.3.2 Διαχωρισμός της Δράσης από την Έννοια.


Η σχέση, που υπάρχει ανάμεσα στη δραστηριότητα του παιδιού και στην έννοια, είναι παρόμοια με την αντίστοιχη σχέση ανάμεσα στην έννοια και στα αντικείμενα. Κατά την προσχολική ηλικία, αρχικά η δράση κυριαρχεί της έννοιας, την οποία το παιδί δεν κατανοεί πλήρως. Το παιδί κάνει περισσότερα από όσα μπορεί να καταλάβει. Αργότερα, η δομή αυτή αντιστρέφεται και η δράση υπάγεται στην έννοια, δηλαδή η έννοια επικρατεί της δράσης, γίνεται θα λέγαμε ο αριθμητής, ενώ η δράση παίρνει τη θέση του παρανομαστή.(Vygotsky, 1997) Μέσα στο παιχνίδι του, το παιδί δε συμπεριφέρεται με έναν καθαρά συμβολικό τρόπο αλλά μάλλον σχηματίζει επιθυμίες, τις οποίες και πραγματοποιεί, αφήνοντας καταστάσεις πραγματικότητας να περνούν μέσα από την εμπειρία του. Δεν παρατηρείται διαφοροποίηση της εξωτερικής και εσωτερικής δράσης. «Το παιδί, με το να επιθυμεί, εκπληρώνει τις ευχές του. Με το να σκέφτεται, ενεργεί.» (Vygotsky, 1997, σελ.169) Η φαντασία, η ερμηνεία και η θέληση είναι οι εσωτερικές διαδικασίες τις οποίες εξωτερικεύει με τη δράση του. Όπως ακριβώς το παιδί στην πορεία της ανάπτυξής του, αποδεσμεύει το νόημα από τα αντικείμενα, παρόμοια αποδεσμεύει το νόημα από τις πράξεις του. Για παράδειγμα, ένα κοριτσάκι, που χτυπάει τα πόδια του στο έδαφος και φαντάζεται ότι κάνει ιππασία, έχει αντιστρέψει τη σχέση δράση / έννοια σε έννοια / δράση. Το παιδί, για να αποδεσμεύσει το νόημα της πράξης από την πραγματική πράξη, βρίσκει ένα σημείο αναφοράς, ένα άλλο άξονα, μια άλλη δηλαδή πράξη, που θα αντικαταστήσει την πραγματική. Ενώ η δράση αρχίζει με την πράξη να επικρατεί της έννοιας (πράξη / έννοια), κατόπιν η δομή αντιστρέφεται και η έννοια κυριαρχεί της πράξης (έννοια / πράξη). Η δράση αποσύρεται σε δευτερεύουσα θέση και παίρνει τη θέση του άξονα, ενώ η έννοια αποχωρίζεται από την πραγματική πράξη ενεργοποιώντας μια άλλη διαφορετική πράξη. Επομένως η συμπεριφορά του ανθρώπου εξαρτάται από λειτουργίες που βασίζονται σε νοήματα, ενώ το κίνητρο που υπαγορεύει τη συμπεριφορά δεν εκπληρώνεται. Παρότι η διαδικασία της αποδέσμευσης του νοήματος από τα αντικείμενα μοιάζει παρόμοια με αυτήν της αποδέσμευσης από την πράξη, οι δυο μηχανισμοί έχουν διαφορετικές συνέπειες. Όταν το παιδί λειτουργεί σύμφωνα με το νόημα των πραγμάτων, αποκτά και αναπτύσσει την αφηρημένη του σκέψη, ενώ, όταν λειτουργεί σύμφωνα με το νόημα των πράξεων, τότε αναπτύσσει τη θέλησή του, την ικανότητά του να κάνει συνειδητές επιλογές. Στο παιχνίδι του το παιδί, αναπτύσσοντας τους παραπάνω μηχανισμούς, αντικαθιστά μια πράξη με μια άλλη, όπως και ένα αντικείμενο με ένα άλλο. Αυτό επιτυγχάνεται με την κίνηση στο πεδίο του νοήματος. Η κίνηση στο πεδίο του νοήματος αντιπροσωπεύει την κίνηση σε ένα αφηρημένο πεδίο, που εμφανίζεται πριν την συνειδητή ενασχόληση του παιδιού με τις έννοιες. Όμως η μέθοδος της κίνησης εξαρτάται από την κατάσταση και είναι συγκεκριμένη, αποτελεί δηλαδή μια συγκινησιακή και όχι λογική αλλαγή. Επομένως εμφανίζεται το πεδίο της έννοιας αλλά η δράση σ` αυτό συμβαίνει ακριβώς όπως και στην πραγματικότητα. Γεγονός από το οποίο πηγάζει η κύρια αντίθεση του παιχνιδιού.(Vygotsky, 1997)
πίνακας:Jakcon Pollock