Ρατσισμός: Αίτια – Συνέπειες

Η Ιστορία στη σύγχρονη σχολική εκπαίδευση.

Η σχολική Ιστορία βρίσκεται σ’ ένα κρίσιμο σταυροδρόμι. Παρόλο που όλο και περισσότερο τονίζεται από το ευρύτερο πολιτικό και κοινωνικό περιβάλλον, ιδίως στην Ελλάδα, η αξία της μελέτηςτου παρελθόντος, η διαχείριση αυτής της μελέτης στο σχολείο αντιμετωπίζει ποικίλα προβλήματα, σεσχέση, κυρίως, με την πρόσληψή της από τους μαθητές. Πρόκειται, στην ουσία, για τον τρόπο με τον οποίο «αναπλαισιώνεται», για να χρησιμοποιήσουμε τον όρο του B. Bernstein (Bernstein 1991), η Ιστορία ως επιστήμη, ώστε να καταστεί γνωστικό αντικείμενο για το σχολείο.

Η σχολική Ιστορία ως προϊόν της θεσμικής μνήμης, δηλαδή αυτής που παράγεται και οργανώνεται από επίσημους κρατικούς φορείς, προσεγγίζεται όλο και δυσκολότερα από τους μαθητές,ενώ φαίνεται πως δε λαμβάνεται σοβαρά και συστηματικά υπόψη το γεγονός πως πλέον, δεν είναι μόνο ελληνικής καταγωγής. Ο ιστορικός λόγος, αντίθετα, που παράγεται από την άτυπη εκπαίδευση, εκπροσωπούμενη από ένα πολυπρισματικό φάσμα μέσων το οποίο αποτελείται από τηλεοπτικούς κήνσορες, αμφιβόλου προέλευσης διαδικτυακές πηγές, ηλεκτρονικά παιχνίδια, αλλά και από τις οικογενειακές αντιλήψεις, τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο και άλλα παρόμοια, διατηρεί την πρωτοκαθεδρία στη διαμόρφωση αντιλήψεων για το παρελθόν.. Έτσι, πολλές φορές, ο επιστημονικός ιστορικός λόγος αντικαθίσταται κατ’ εξακολούθηση από έναν πιο λαϊκό και συναισθηματικού χαρακτήρα, μυθοποιητικό λόγο, ο οποίος έχει μεγαλύτερη απήχηση στο ευρύτερο, μορφωμένο ή μη μορφωμένο κοινό.

Σε παλαιότερες, σχετικά πρόσφατες, βέβαια, εποχές, και σε ορισμένες περιπτώσεις ακόμα και
σήμερα, τα πράγματα ήταν και είναι σχετικά απλά. Τα ιστορικά γεγονότα και οι ερμηνείες που απέρρεαν από αυτά μεταφέρονταν στα σχολικά εγχειρίδια με τη σφραγίδα του πραγματικού και του αναμφισβήτητου και «γαλουχούσαν» καθοριστικά - αν λάβουμε, μάλιστα, υπόψη μας και τη ρήση του γνωστού Γάλλου ιστορικού Μ. Φερρό ότι η ιστορία που ακούμε όταν είμαστε παιδιά μας σημαδεύει σε ολόκληρη τη ζωή μας (Ferro 2001, 9) - τις νεότερες γενιές, Η επίκληση της Ιστορίας ως συστατικού στοιχείου της εθνικής αφήγησης στα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια σε συνδυασμό με την υπόδειξη - προσταγή «Μάθε Ιστορία» (Hamilakis 2003) ήταν αρκετά ώστε η σχολική ιστορία να καταστεί σημαντικό από πλευράς νοηματοδότησης μάθημα όσον αφορά στη διαμόρφωση των αντιλήψεων και των στάσεων της μεγάλης πλειοψηφίας του κοινού για το παρελθόν.

Οι νεότερες παιδαγωγικές και διδακτικές θεωρίες σε σχέση με την Ιστορία (Μαυροσκούφης 2005), δε θεωρούν, πλέον, ότι οι μαθητές πρέπει να είναι οι παθητικοί αποδέκτες ενός συγκεκριμένου σώματος γνώσεων. Η διαπίστωση αυτή ισχύει, πολύ περισσότερο, αν λάβουμε υπόψη μας τα δεδομένα του νέου περιβάλλοντος γνώσης που δημιουργεί η εισαγωγή των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην εκπαίδευση, αλλά και στη ζωή μας. Ο μαθητής – εκπαιδευόμενος είναι το υποκείμενο της γνώσης. «Παράγει» τη δική του εκδοχή για τον κόσμο, στηριζόμενος στις ήδη υπάρχουσες εκδοχές των άλλων και «κατασκευάζει» τη γνώση. Η «κατασκευή» αυτή, μάλιστα, δεν είναι διόλου τυχαία. Υπακούει σε κανόνες και λογικές, σε νοηματοδοτήσεις, οι οποίες έχουν δημιουργηθεί υπό την επίδραση του άμεσου, οικογενειακού, σχολικού, αλλά και του ευρύτερου κοινωνικοπολιτιστικού του περιβάλλοντος. Αυτή η επισήμανση πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη σε κάθε προσπάθεια δημιουργίας ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και να καθοδηγεί τη διδακτική οποιουδήποτε γνωστικού αντικειμένου. Μπροστά σ’ αυτή τη νέα πραγματικότητα η Ιστορία ως σχολικό μάθημα είναι ανάγκη να προσαρμοστεί και να μεταβάλλει τα ζητούμενα και τις διδακτικές στρατηγικές της. Το ισχύον πλαίσιο είναι δεδομένο και σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών αποσκοπεί στην καλλιέργεια της ιστορικής γνώσης των μαθητών μέσα από την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης1.

Αυτοί οι στόχοι δεν είναι δυνατό να επιτευχθούν, όμως, ερήμην των ίδιων των κοινωνικών υποκειμένων στα οποία απευθύνονται. Η σχέση των παιδιών με το παρελθόν είναι ένα σημαντικό ζητούμενο αυτής της συζήτησης. Tα σχολικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών δημιουργούνται από ειδικούς, υπό την επίσημη κρατική εποπτεία, οι οποίοι θεωρούν ότι «γνωρίζουν» τις ανάγκες των μαθητών και το τι πρέπει να περιλαμβάνει η σχολική ύλη. Συνεπώς, οι μαθητές προσεγγίζουν το παρελθόν το οποίο οι μεγαλύτεροι θεωρούν ως άξιο προσέγγισης. Μια παρόμοια λογική παραγνωρίζει ορισμένες παραμέτρους που ισχύουν, σήμερα, στη μη τυπική εκπαίδευση και λειτουργούν ανταγωνιστικά προς τη σχολική ιστορία
Ένας παρόμοιος προβληματισμός κατέληξε στα παρακάτω συμπεράσματα για το τι πρέπει να
λαμβάνεται υπόψη στη συγκρότηση της σχέσης των παιδιών με το παρελθόν (Galanidou & Dommasnes 2007) η γνωστική ικανότητα των παιδιών στα διάφορα στάδια ανάπτυξής τους,
ο ρόλος της μη τυπικής εκπαίδευσης, η φύση του μηνύματος για το παρελθόν και η σχέση του με τη σύγχρονη έρευνα, τι και πώς το αφηγούμαστε, τι επιλέγουμε να τονίσουμε και τι αποσιωπούμε (η ηθική της επιστήμης και οι αξίες που διαμορφώνονται μέσω αυτής) Η απουσία των παιδιών από τη συγγραφή εκπαιδευτικών βιβλίων για το παρελθόν. σε αντίθεση με την ενεργητική συμμετοχή τους σε μορφές άτυπης εκπαίδευσης.

Τα σχολικά εγχειρίδια, εξάλλου, αποτελούν κατεξοχήν εκφράσεις τόσο της κρατικά ελεγχόμενης παιδείας, όσο και της πολιτικής επιτελώντας το ρόλο του «οπλοστασίου» της προς επίρρωση της συλλογικής μνήμης. Από τη στιγμή μάλιστα που παράγονται με κρατική μέριμνα, με βάση συγκεκριμένες προδιαγραφές, και περιλαμβάνουν καθιερωμένη ύλη, κεντρικά ελεγχόμενη από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, συνιστούν τον καθρέφτη της επίσημης Ιστορίας και της αντίληψης για το τι πρέπει να περιλαμβάνει η σχολική ιστορία και συνακόλουθα για το τι πρέπει να μαθαίνουν οι μαθητές. Το αν λαμβάνεται, βέβαια, υπόψη το ισχύον κάθε φορά επιστημολογικό ιστοριογραφικό παράδειγμα στη συγγραφή της σχολικής ιστορίας ή αν αυτή ακολουθεί ένα δικό της δρόμο είναι προς συζήτηση. Αναπόσπαστο μέρος αυτών των σχολικών εγχειριδίων της Ιστορίας, της Αρχαίας και της Βυζαντινής κυρίως, είναι και τα αρχαιολογικά ευρήματα και οι πληροφορίες που προέρχονται από αρχαιολογικές έρευνες. Η χρησιμοποίησή τους υπακούει στη γενικότερη στοχοθεσία και τους σκοπούς των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας.

Η αναστοχαστική διάθεση και η αποδομητική κριτική των τελευταίων χρόνων, όσον αφορά το μάθημα της Ιστορίας και τη διδασκαλία του, επικεντρώνεται κυρίως στη νεότερη και σύγχρονη Ιστορία και στον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονται οι «άλλοι», σε σχέση με τον εθνικό «εαυτό» στα σχολικά εγχειρίδια. και όπως έδειξε η πρόσφατη διαμάχη για τα νέα σχολικά βιβλία είναι δύσκολο παρόμοιες προσεγγίσεις να «επιβιώσουν» στη σύγχρονη τυπική εκπαίδευση.

Όταν αναφερόμαστε στα σχολικά εγχειρίδια πρέπει να έχουμε υπόψη μας: την διαπίστωση που διατυπώθηκε, ήδη, από τα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης, αλλά ισχύει αυτούσια ακόμα και σήμερα ότι « η στυγνή λογική λέει πως τα σχολικά μας βιβλία είναι ακριβώς όπως θα έπρεπε να τα περιμένουμε: σύμφωνα δηλαδή με τις γενικότερες κατευθύνσεις της παιδείας μας» (Κυριακίδου-Νέστορος 1993, 77).

Η Ε. Αβδελά κωδικοποιώντας τα δεδομένα που αφορούσαν την παραγωγή των σχολικών βιβλίων Ιστορίας μέχρι το τέλος της δεκαετίας του 1990 επισήμανε ότι : «χρησιμοποιείται ένα και μοναδικό εγχειρίδιο το οποίο διέπεται από αυστηρούς όρους παραγωγής και περιεχομένου με βάση το εκάστοτε ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα», «το βάρος της διδασκαλίας πέφτει στα ίδια τα εγχειρίδια και όχι στους εκπαιδευτικούς και τα παιδαγωγικά υποκείμενα, τους μαθητές, «υπάρχουν βιβλία οδηγιών για το διδάσκοντα», ενώ υπήρχε η έμφαση στην υπεροχή, τη συνέχεια, τη διατήρηση του «ελληνισμού», τη συγκρότηση του εθνικού «εαυτού» σε αντίστιξη με τους εθνικά «άλλους» και διάχυτος εθνοκεντρισμός (Αβδελά 1998, 50-61). Οι διαπιστώσεις αυτές ισχύουν λίγο ως πολύ και σήμερα, αν και οι δυο τελευταίες παράμετροι τείνουν προς υποχώρηση. Ο σύγχρονος προβληματισμός, πάντως, για τη σημασία των σχολικών εγχειριδίων της Ιστορίας αναδεικνύει και άλλες παραμέτρους οι οποίες είναι αναγκαίο να λαμβάνονται υπόψη σε οποιαδήποτε συζήτηση αναζητά το νόημα και την αξία της χρήσης τους.

απόσπασμα από :
Καινοτομίες και Ιστορία

στο Πειραματικό Σχολείο

του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
μια αποτίμηση

Κοσμάς Τουλούμης

διδάκτορας Προϊστορικής Αρχαιολογίας

του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,

πίνακας: Γεράσιμος Στέρνης